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面向TPACK发展设计型教师教育课程 　　[摘要]美国密歇根州立大学Mishra和Koehler首创的设计型教师教育课程，提倡“通过设计学习技术”来推进教师的TPACK知识发展，是一种代表性的新型教师教育课程。通过文献分析揭示出该教师课程的本质特征：其理论缘起于对“设计”与TPACK发展之间内在关联的深刻认识；其课程模式采取基于“深度玩耍”的设计型学习；其课程活动遵循“微型设计→大型设计→TPACK整体反思”的螺旋上升式。设计型教师教育课程对于我国教师教育技术能力培养具有重要的启示：在教师的发展定位上，从技术“消费者”转向技术“设计者”；在课程内容上，从普适的技术“处方”转向整体的TPACK“境脉”；在课程活动上，从技术应用的传授灌输转向技术设计的深度体验。 　　[关键词]TPACK；融合技术的学科教学知识；设计型学习；教师教育课程；教育技术能力 　　[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号] 1672—0008（2013）05—0083—06 　　从2004年我国颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《标准》），到2011年教育部出台《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，我国教师教育信息化与教师教育技术能力发展的事业，被提上了历史性的高度。然而，作为一项复杂而艰巨的系统工程，尽管教师教育技术能力的培养已经初见成效，但与“信息技术对教育发展具有革命性影响”的愿景之间还存在较大落差。 　　笔者认为，广泛借鉴和吸收国际上教师教育技术培训的最新思潮和典型方法，以此触动对我国教师教育技术能力培养诸多问题的深入思考，具有十分重要的意义。美国密歇根州立大学学者Mishra和Koehler，经过五年的教师专业发展项目的实践探索，提出了TPACK理论框架，被学界誉为“近25年来信息技术与课程整合领域里最重要的发展之一”[1]。其所进行的教师发展项目，逐渐凝炼为一种面向TPACK发展的“设计型”教师教育课程。实践检验证明，该课程模式能够有效地促进教师对技术教学应用的灵活的、情境化的理解，是一种具有代表性的新型教师教育课程。本文拟对该培训课程的理论缘起、课程模式、活动范例以及启示意义进行全面的梳理和深入的剖析，以期为我国??师教育技术能力培养的改革创新寻求可行的路径。 　　一、设计型教师教育课程之理论缘起 　　使教师主动、灵活、有效地将技术融入常态教学中，是教师教育技术能力发展的根本诉求。然而，一直以来学界对“教师的技术学习”问题缺少深度的、细致的研究[2][3]，对“教师学习和使用技术的心理过程”探讨未能给予足够的关怀[4]。为此，Mishra和Koehler对“教师应该如何学习技术”的议题进行了深入研究。笔者对其相关的观点与独到的见解进行了归纳，从TPACK框架的提出、TPACK发展的关键以及TPACK发展的途径三个方面，来阐释设计型教师教育课程的重要理念和理论支撑。 　　（一）TPACK框架的提出：技术与教学融合的劣构本质 　　技术融入教学，是一个比传统教学更加复杂的劣构性问题。一方面，数字技术具有不同于传统技术的复杂特征[5]：功能上的用途多样性，更新变化的不稳定性，内置运作机制的不透明性；绝大部分数字技术的产生并非出于教育目的，使得技术有其内在的可供性（affordance）和局限性（constraint）。另一方面，教师知识具有复杂性[6]、多面性[7]、情境性[8]的本质特征。教师学会技术，并不意味着就会自然而然地把技术融入自己的教学。没有哪一种技术使用方案，能够适用于所有教师、所有课程或者所有的教学问题。因此，教师应用技术进行有效教学的前提基础，是教师对技术融入教学的境脉（Context）及复杂性保持敏感，深刻理解技术与学科教学之间相互作用的微妙关系。 　　基于以上认识，Mishra与Koehler在Shulman的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge， PCK）理论的基础上，增加了“技术知识”（TK）要素，于2005年提出“融合技术的学科教学知识”（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）理论框架[9]，强调学科内容、教学法和信息技术三种知识之间复杂交融的关系（如图1所示）。这一理论框架具有概念性和分析性的重要价值，可作为一种分析棱镜，以廓清教师如何将技术知识成功地融入于自身的学科教学知识。而技术、内容和教学三种知识的交叠部分———融合技术的学科教学知识，正是教师在学习技术时应当指向的核心。 　　（二）TPACK发展的关键：教师的创造性 　　TPACK理论框架，描述了面向信息化教学需求的教师应该具备的知识构成。然而，Mishra等人进一步指出，发展教师的TPACK知识，并