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论名师四大教育素养之一 　　教育思想、教育智慧、专业精神、专业人格是名师应具备的四大教育素养。其中教育思想是教师从事教育工作的根本方向和灵魂，决定教师知不知道“教”（教的方向），教育智慧决定教师能不能够“教”（教的本领），专业精神决定教师愿不愿意“教”（教的动力），专业人格决定教师“教”得多好（教的背景）。 　　柏拉图曾说过：奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。名师应该是教育的主人，而不是奴隶。名师的教育行为应该代表名师自己的教育思想。教育思想是名师的第一素养。思想形成人的伟大，“我不能想象人没有思想：那就成了一块顽石或者一头畜牲了”（帕斯卡尔），教育思想形成教师的伟大，没有教育思想，教师就成了一台教育机器；思想——人的全部的尊严就在于思想，没有教育思想，就没有教育尊严可言，教师唯有形??自己的教育思想才能拥有教育乃至人生的尊严。马克思说得好：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。” 　　那么，教育思想是什么？我们从教育思想的层次结构来解剖教育思想的内涵。 　　一、教育认识 　　教育思想的第一个层次是教育认识，认识解决知与不知的问题。认识就其本身而言，有感性认识（经验）和理性认识（理论）之分。感性认识是形成理性认识的必要基础，但经验本身还不是理论，感性认识只是对教育实践的直接的、直观的反映，它还存在很多局限： 　　第一，感性认识只从事物的外在联系和表现反映对象。经验只是按照事物本来的样子去认识事物并加以分类和描述，因而它往往还没有抓住事物的本质和深层的规律。教师在日常教育实践基础上积累起来的对教育的感性认识，如果不经过理性的加工，是很难反映教育的深层规律，并自觉用来指导自己的教育实践的。第二，感性认识作为知识的逻辑形式，是对个别事物、个别现象的记叙性的判断。这种认识缺乏严密的逻辑，只停留在感性、直观层面，确实是很难揭示教育的内在规律性。所以，尽管教师从实践和经验中也能总结出关于教育的一些很有见地的认识和看法，但因其没有上升到理论的高度，不能形成系统的认识。第三，感性认识是情境认识，所以经验作为感性认识的结果总是和一定的环境和条件相联系的，它在实践的适用范围不能超过现有经验本身的框框，因而，它的适用范围是有限的。一旦环境和条件发生了变化，出现了前所未有的新问题，经验就会束手无策。 　　所以，对教育的认识不能停留在感性阶段，还要进一步上升到理性阶段，理性认识相对于感性认识有以下三个特征： 　　第一，理性认识揭示的是事物的本质和内在规律，实际上，也只有从理论的高度才能认识教育的本质。第二，理性认识不仅是深刻的认识，而且是系统的认识。正是这种系统性， 使理性认识（理论）能够成为科学的体系。我们不仅要认识教育的内在结构和内在要素，还要认识教育的外在联系及其来龙去脉，从而全面地把握教育的内涵。第三，理性认识揭示的是规律性的东西，它具有普遍性，因而也是有广泛的适用性。它可用来解释事物的变化，预见事物的发展，指导人们的实际工作。 　　总之，相对于感性认识，理性认识代表了人们对事物认识的更深刻、更系统的一种水平，理论因此也就成了指导人们从必然中获得自由的一种有力的工具。为此，教师一定要努力学习教育理论，增进自己对教育的理性认识。同时还得要坚持批判性，要努力通过批判性的思考吸收理论的养分，并与自己的经验、学识结合起来，从而提出自己独到的见解。只有这样，理论才能转化为自己的思想。 　　二、教育观念 　　教育思想的第二个层次是教育观念，观念解决行为问题。从发生学的角度看，观念是在认识的基础上形成的一种看法（或一种见解），观念在本质上也是一种认识，但它是一种带有态度倾向性的认识，即这种认识带有情感色彩，或者说，教师在心理上支持、赞赏这种认识，因此，观念实际上已转化为教师自己的心理品质。这也就是为什么观念具有制约行为的功能的原因。 　　观念以认识为基础，而认识有感性认识和理性认识两种，因此，观念也就有经验型观念和理论型观念两种。当前心理学和教育学界把经验型观念称为教师的“内隐理论”，它类似某种教育理论又不具备科学理论的基本规范，但却在支配着教师的日常生活和日常教学。 　　内隐理论具有以下几个特性：内隐理论隐藏在教师内心深处，不张扬也不外显。其被教师忽视的后果是教师做出了一系列决策，完成了一系列教学任务，而本人却根本没有意识到。内隐理论是粗糙的、零碎的，不明确也不构成系统。因而总是片面地或偏激地认定教育的某一方面的意义，却轻视完整地构建自己的教育观念。内隐理论是不确定的、易变的、可动摇的，它常使教学呈现不稳定性的冲动。因为教师对自己的内隐理论还没有达到“信仰”的程度，并且是在不知不觉状态中使用它，一旦被人点醒，他又可能在态