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论师德建设行动逻辑 　　摘 要：在当前的师德建设中，存在着工作化、个体化、知识化诸倾向，这已然偏离了师德建设的本意。为了促进师德建设的合理发展，我们必须回返师德建设的行动逻辑，即师德建设的人本属性、关系建构和积极倾向。 　　关键词：学校德育体系；师德建设；行动逻辑 　　中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）10-0017-03 　　对于全面构建学校德育体系而言，教师道德建设无疑是重要一环。但是，如何推进师德建设却长期困扰着我们。故而，本文将借鉴行动的视角，重新审思当前师德建设的理论与实践。 　　一、师德建设的现实困境 　　1. 师德建设的习惯认识 　　在当前的研究与实践中，对于如何开展师德建设，各方的观点大致可分为三类。一是“制度规范”论。在某些人看来，制度是师德建设的保障。没有制度上的规范，师德建设很难顺利推进。事实上，师德建设实践往往也是如此推进的。很多一线学校都在试图建立师德量化考核制度，如“积分制”管理制度。二是“榜样示范”论。事实上，“榜样教育”的逻辑不仅流行于学校道德教育，也存在于师德建设过程之中。在一些人看来，师德建设就应该通过诸如树立“师德标兵”“师德先锋”等形式来具体推进。三是“师德培训”论。在一些人眼中，要落实师德建设，师德培训是必不可少的重要组成部分。因为在他们看来，只有通过师德培训，人们才能从思想认识上全面把握师德要义，学习先进经验。 　　2. 师德建设的误区审思 　　诚然，以上观点都有一定的现实针对性，也有一定的实践意义。但是，当它们被落实于具体的教育实践时，则往往会因罔顾师德建设的本意而陷入困境，进而阻碍教育实践的发展。具体体现在以下三个方面。 　　首先，工作化倾向。在很长一段时间内，教育都被视为一项“工作”，教师则顺理成章地被认为是“教育工作者”，而教师的道德自然是一种工作的道德。在阿伦特看来，与立基于人的生理层面的劳动不同，工作指向的是“人工”世界。言下之意是，如果教育是“工作”，那么，在教育这种“工作”中，学生是有待改造、加工的材料，而教师则是实现此目的的工具。由此，作为“工具”的教师被如何对待就不是什么很重要的问题了，在师德建设中诉诸各种外在的强制性手段都是可以理解的了，但它恰恰从根本上背离了教育的本意。因为，教育的基本特质是其属人性。也就是说，不仅学生，教师也要被当作人来对待。 　　其次，个体化倾向。在以往的师德建设中，我们往往将之落实于个体教师的道德发展，希望诉诸如制度规范、榜样示范之类的方法，启迪个体教师的道德自觉，实现师德建设的目标。其实，师德问题很多时候并不只是个体教师的问题，而是涉及到整个教师群体，乃至整个学校。故而，我们需要以一种关系性的思维来全面反思。因为，从本质上来说，人是一种关系性存在。而道德，在一定意义上，是人对各种关系状态的一种选择，只不过它是为一个社群认可或崇尚的一种选择。[1]由此，如果我们将师德建设只是局限于个体教师的道德发展，其实是很难有所作为的。只有努力将教师看作为关系中人，以合道德的关系为依托才能促进教师的道德发展。 　　再次，知识化倾向。对于当前的师德建设，我们往往将之形式化地落实于教师的道德知识学习，通过诸如师德培训、师德规范研讨等来进行。此种做法有时虽为对师德建设的敷衍之法，但更多时候也可归因于师德建设有关责任方的认识误区。其实，在亚里士多德的眼里，幸福并不是一种德性，而是一种德性的活动。人拥有了德性一定要去实现，如果不去实践，并不能得到认可，正如他说的，“在生命中获得高尚与善的是那些做得好的人”。[2]故而，道德知识的掌握程度并不能说明一个人道德抑或不道德。而且更为关键的是，即使某个教师掌握了道德知识，并按照其去做，也不能说明他是一个道德的人。因为，只有出于自觉自愿，才能体现道德的本意，否则只能因无知、被动而消解了道德的诉求。 　　二、师德建设的行动理解 　　1. 行动的意涵探析 　　正如上文所论，当前的师德建设存在诸多误区，阻滞了师德建设的顺利推进。那么，什么是行动呢？为何师德建设要按照行动逻辑来推进方是正途呢？据《辞海》，行动具有三层含义，即走路、走动；为某种目的而进行的有意识的活动；行为、举行。但与一般意义上“行动”内涵不同，在阿伦特那里，对“行动”的理解在很大程度上源于对西方自柏拉图、亚里士多德以来推崇沉思，贬抑“行动”价值的西方政治哲学传统的反思。而要正确把握阿伦特行动理论的内蕴，需要从以下三方面入手。 　　首先，它以在“人之中”为前提。相较于哲学家的沉思生活，阿伦特提出了三种人最基本的活动，即劳动、工作和行动。[3]它们分别对应着人类的几种基本境况，劳动对应的是生命必然性需要，工作对应的是“人造”世界，而行动对应的则是人的复数性。也就是说，行动的本意既不是脱离世俗的沉