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“需求―满足”模式下农村教师专业发展 　　[摘要]加强“农村教师素质建设”，提升农村教师专业素质，促进其专业发展，有利于农村教育改革取得实质性进展。在“需求―满足”模式下，关注农村的特定需要，同时基于农村教师的内在学习需求，提出满足两种需求的农村教师专业发展的实践策略：满足农村教师低级需求，激发其专业发展的高级需求；提高教师的内在学习需求；指导教师开展行动研究；加强教师的教育反思等。 　　[关键词]农村教师；教师专业发展；需求 　　[中图分类号]G451 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]2095-3712（2013）16-0053-05 　　在中国教育改革的浪潮中，农村教育改革亦不落后。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”[1]农村教师是农村教育改革和发展的主体力量，是教育改革走向深入的关键因素，其素质水平直接影响课堂教学等方面的改革。然而，当下的农村教育改革过分关注课程内容、教学方式等方面的变革，而对教师素质提升、专业发展关注不够，这也是导致农村教育改革举步维艰的重要原因。教育改革本是一个系统工程，忽视教育中的关键因素――教师的专业成长，单方面强调某一方面的改革，是无法取得良好效果的。因而，“农村教师素质建设”――提升专业素质，促进专业发展――应成为农村教育改革的重要方面。 　　促进农村教师专业发展有诸多阻力，既有显性的，又有隐性的。其中，隐性阻力之一是改革忽视农村的特定需求和农村教师的内在学习需求。因而，农村教师的专业发展，既需要基于农村和农村教师的特殊性，又应挖掘农村教师自身的专业发展需求。如此，改革也更容易取得实质性的进展。 　　一、农村教师专业发展的含义 　　（一）教师专业发展的含义 　　教育目标的实现有赖于教师素质的提升。20世纪60年代，联合国教科文组织与国际劳工组织在一份名为《关于教师地位的建议》的文件中提出：“应当把教师职业作为专门职业来看待。”1996年，第45届国际教育大会再次???申这一立场，并建议：“通过给予教师更多的自主权和责任提高教师专业地位；通过在职培训提高其专业性。”[2] 　　教师专业发展是一个具有丰富内涵的概念，研究者对教师专业发展的理解有着多样性。但这些理解大致可以分成两类：一是将教师专业发展视为，教师职业成为专门职业，并获得应有的专业地位的过程，它强调的是教师群体的专业性提升；二是将教师专业发展视为，教师在学习和进修中，实现专业知识、专业技能、专业精神由不成熟到成熟的过程，亦即从新手教师成长为专家型教师的过程，它强调的是教师个体的专业性提升。[3]本文所使用的教师专业发展倾向于第二种理解，即更强调教师自身的成长。 　　（二）农村教师专业发展 　　21世纪初，我国学界出现了“农村教师专业发展”这一概念，2005年之后得到广泛使用。[4]但是，学者们所说的农村教师专业发展，还主要是借鉴教师专业发展的研究成果来推演农村教师的专业发展。这种推演容易忽视“农村”和“农村教师”的特殊性，难以很好地揭示农村教师专业发展的内在规定性。因而，对农村教师专业发展的研究，需在教师专业发展的理论基础上，基于农村的特定需求和农村教师的内在学习需求来进行，而这也有利于研究的科学性与实践的可行性。 　　二、农村教师专业发展的“需求―满足”模式 　　现有的关于农村教师专业发展的研究多站在“城市立场”来思考农村教师的专业发展问题。[5]这种思维模式，造成从高处“俯视”农村教育，往往关注和重视农村教育外部物质条件的改善，忽视农村教师的自我发展需求，不利于发挥教师作为主体在专业发展的作用。 　　人的活动具有目的性，而目的性有利于人们选择更切合自己需要，更有效的活动内容、活动方式，提高活动的针对性，提升活动的效率，使其更有利于人的发展。而所谓目的性，体现为人的需求（或需要）。马克思主义认为：“需要”是人类的一种本性，是人类一切活动的出发点和归宿。[6]“需要”应当成为农村教师专业发展的出发点和归宿。因而，“需求―满足”模式有利于农村教师素质的内源性发展。 　　在现实的农村教师专业发展中，重要求轻需求。2011年上半年，笔者在一所乡镇初中参加顶岗实习。该学校的教师每学期都有“八个一”的任务，包括一篇教学反思、一个教学设计等等。我们不难揣测，当地教育局是出于提高教师专业水平而采取的措施。而这种任务型的、行政命令型的“专业发展”，容易使教师产生厌烦情绪，更难以使其理解专业发展对自己成长的意义。而非自我需求的任务对他们而言，是徒增工作量。 　　“需求―满足”模式在农村教师的专业发展中，表现为农村教师专业发展应内发于农村的特定需求，内发于教师的