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科学实验课中“假实验”举例 　　《小学科学课程标准》指出：小学科学是一门以培养学生科学素质为宗旨的核心课程。小学科学实验课把探究作为学生学习科学的主要方式。但是，有的教师片面理解、消极应对，导致在上科学实验课的过程中出现了“不探究”“假探究”等许多“假实验”现象。 　　一、以安全为借口的“避实就虚” 　　近日，在网上看了一节中学教师上的“配制硫酸溶液”一课，授课教师为打消学生对硫酸的恐惧心理，将数滴浓硫酸直接滴在手掌心，然后有条不紊地指导学生怎样用湿抹布擦拭清洗。 　　小学科学实验课中也有一些有一定危险性的试验操作，有的老师是怎么做的呢？ 　　1.歪曲宣传，误导学生 　　“酒精灯点火就炸，任何同学都不要随便乱动。” 　　“有些化学试剂浓度高，衣服沾到就着火，皮肤沾到就烧焦，任何同学都不要乱摸。” 　　提醒学生做实验时注意安全是必须的，但这种不尊重事实的歪曲宣传，不利于学生正确地认识事物的性质，也不利于实验的顺利进行。 　　2.放弃实验，或替代、简化 　　因为对实验存在恐惧心理，害怕发生安全事故，一些学校便将一些所谓的“危险品”束之高阁，或严密封存，凡涉及此类物品的实验一律停做。有的老师实在不行就变通一下：本来是分组实验的，教师只做一下演示实验；本来是要用酒精灯加热的，用蜡烛来替代。 　　这样做学生的身体安全了，但学生的恐惧心理加重了，学生的探究体验没有了。做这样的“假实验”学生能有多大的收获呢？ 　　二、以探究为借口的“蜻蜓点水” 　　科学课的核心是“探究”。探究必须有价值，必须有过程，必须有主次。虽然科学探究学生是主体，但必须是在教师主导下进行。 　　1.机械探究 　　新课标大力倡导探究的学习方式，但探究式学习不是学习唯一的方式。新课程倡导学习方法的转变，绝不是用一种学习方式取代另一种学习方式。一些教师为了体现教学新理念，在教学时不考虑学习内容的难易程度，不管客观条件是否允许，一味要求学生探究，一味要求学生动手，一味要求环节完备，导致科学课上出现了许多无用探究、无效探究。 　　（1）不探究就不是科学课，不动手就不是探究。有的教师认为科学课就是探究课，科学课的每一个目标都必须通过动手探究的方式进行。事实上，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。如果每一个教学目标都要探究，不仅时间不允许，也必然使教学主次不分，收效甚微。比如一位老师在执教《声音的传播》（教科版四年级上册第5课）时，要设计完成五个教学任务：①声音是向四面八方传播的；②声音是以波的形式通过物体振动向外传递的；③声音在固体、液体、气体中传播效果是不一样的；④声音在真空中是不能传播的；⑤制作土电话，体验声音的传播效果。 　　该教师从第一个任务开始就引导学生认真探究。教师从上课钟声导入，询问学生是怎样听到的？接着教师演示在教室里讲话，问学生是怎样听到的，然后又让学生站在不同的位置说话、听话进行体验，最后得出结论：声音可以向四面八方传播。接下来，教师继续引导学生探究第二个和第三个问题，当学生汇报第三个问题探究结果时，下课铃声响了。教师只好仓促总结，并宣布课后继续探究。 　　其实，这五个问题中，探究的重点是第三个问题：声音在不同的物质中传播效果不一样。较难探究的是第二个问题：声音是以波的形式通过物体振动向外传递的。第一个问题属于常识，无需探究。第四个问题演示即可。第五个问题可在课堂上教给学生体验方法，布置学生课外完成。而执教老师不分重难点，不管问题是否有价值，一律全面探究，这样的效果只会适得其反。 　　（2）探究的环节要完备，探究必须有结论。探究的程序是：提出问题―做出假设―制订计划―实施计划―得出结论―表达和交流 。有的教师认为科学探究必须严谨细密，每一个环节都不能漏掉，每一个环节都要充分展开，每一次探究都要得出一定的结论。 　　在这样的认识指导下，教师们在教学设计上时常出现偏差，在教学实践中常常时间不够，教师为了保证课堂的完整性，很多实验探究活动只能是蜻蜓点水。学生刚进入探究氛围，教师就急于要整理材料，急于交流结论。学生没有充分探究，没有深入思考，没有认真记录。有时候只能人云亦云，或敷衍了事，或弄虚作假。 　　2.自由探究 　　小学科学课程中，学生是主动的学习者。要在时间和空间上给予学生充分的自由。但是由于学生的认知水平等方面的限制，学生在科学探究活动中又离不开教师的指导。有的教师怕戴上“牵着学生走”的帽子，不愿指导；有的教师把握不好介入的时机和程度，不敢指导；有的教师打着发展学生个性的幌子，纵容学生错误。这些，都给科学探究蒙上了一层阴影。 　　仍以一位教师执教《声音的传播》为例。教师在引导学生探究第三个问题“声音在不同物质中传播效果不同”时做了细致充分的准备。课前认真划分实验小组，为每组四位学生分别准