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师范生班主任工作技能培养实践研究 　　班主任工作技能的培养是当前师范教育必须重视的教育内容。由于班级管理教育的长期性和特殊性，致使师范生在实习过程中很难独立操作和体验班主任工作理论的价值意义。所以在班主任工作技能的课堂教学中，融理论与训练为一体，通过引导学生在班级组织和管理理论学习的基础上，以课堂为训练基地，把每一个学生所在班级作为教学案例，在班级活动中模拟实践班级的组织、学生行为的教育、评定，在活动中实现学生技能的培养。 　　师范生班主任工作技能实践训练培养能针对当前中小学生思想道德和心理发展的特点，有的放矢地组织班级工作，实现教育教学目标的师范生，已成为当前教师教育人才培养目标的重要内容。但在以往的师范教育结构中，教育技能的培养和训练并没有得到充分的重视，即便有一些课程设置，也多止于“坐而论道”的理论学习，缺乏行之有效的实践操作训练。导致师范生缺乏相应的技能储备，在日后的教育实践表现出既没有良好的班级管理策略，也没有合适的技能支撑，班级管理方式陈旧，方法简单、粗暴。作为师范教育，应该让学生既具备从事教学工作的知识和技能，也应该具备对学生进行集体组织管理和教育的知识和技能，使走出校门的师范生具备良好的教育教学技能，良好的教育适应能力，更好地为社会服务。师范教育阶段就应该重视教育知识和技能的培养和训练，通过学习――模拟实践――反思――评价的过程，使学生获得良好的教育技能，提高教育工作质量。 　　在中小学，具体对学生集体开展活动并进行教育的主要人员是班主任，班主任的专业工作技能水平高低，理念的优劣直接影响学生的学校生活质量，甚至还可能影响学生的一生。师范教育必须重视学生的教育技能培养。在学习过程中，班主任工作技能的培养主要通过两个方面的教学活动来实现。一是通过理论学习、班级组织和管理、开展教育活动的系列知识的课堂教学活动获得，二是通过到实习基地，进行班主任工作的体验和实践，使理论知识更好地转化为自觉的教育行为。两条途径对师范生的成长起着重要的作用，但在实习活动中，由于多方因素的影响，很多指导教师和实习生对班主任工作的实践学习和评价认识不够，加之教育工作的复杂和长期性，导致于实习生难有机会像独立完成教学任务一样去体验班主任工作，只能辅助性地帮助原班主任做一些临时性的杂事。对班级管理的组织工作、个别学生的教育实践缺乏有目的的思考和策略规划，更谈不上实际的具体操作和反思评价，班主任工作实习任务变成了一种形式。实习阶段中，学生在教育技能的提高和实践方面无法与教学活动的体验相比较，在实习过程中几乎每一个学生都能独立地体验课堂教学的完整过程，实践――反思――评价所得到的收获是较大的。而教育活动的体验和实践相对很少，更多的是一些表面现象的片段观察，对班级组织和管理、学生教育的知识的认识还是停留在课堂理论学习的层次上，知识没有能够转化为学生的教育能力。所以在师范教育过程中，以“课堂为基地”建构班主任工作理论的学习、技能训练、模拟实践、反思提高的培养模式就显得尤为重要，通过这样的教学训练，让学生形成良好的班级教育技能。 　　班主任工作技能课程与一般理论课程的教学宗旨是有差异的，所获得的知识结果体现在学生知识结构中也是有差异的。在师范教育过程中，学生所获得的教育教学专业知识一般可以分为理论性知识和实践性知识，前者是一种物化的、简约而系统、可以进行表述的知识能力，这种知识学生通常是通过课堂教学和阅读获得；而后者的知识是一种隐蔽的、非系统的，是在是对理论性知识的理解、应用和拓展的基础上形成的。这种知识体系的形成对学生今后的教学实践具有重要的意义。对于理论性知识的学习、获得，教学是严谨的，教师和学生在长期的学习活动中摸索出了一套行之有效的方式方法，并建立了系列评价体系。但对于学生实践性知识的获得，由于评价指标的模糊性。在实际的技能课程教学活动中很多教师也都是重视技能知识的传授，忽略学生技能的实际训练，学生按照“学习――内化理解――记忆――纸面应用”的模式进行获取知识，知识没有很好的转化为技能，在教育教学的实际活动中，无法按要求熟练地使用知识应对工作。延长了师范生对教育教学工作的适应阶段。 　　“技能”在《教育大辞典》中被定义为“个体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。”班主任工作技能则表现为班主任在实际的班级教育工作中为完成某项任务所需要的一系列的行为方式，这种行为方式表现状态直接影响着班级教育活动的效率和各项任务的完成水平。行为方式的培养必须在活动中，经每个学生主动的实践体验，通过实际操作才能形成。在教育过程中，必须以课堂教学为载体，通过一系列模拟实践活动，在活动中让学生对班级组织管理和学生教育理论有系统认识，并培养相应的技能。课堂中的活动训练成为了学生教育技能形成的核心。 　　班主任工作技能课程是融理论与训练为一体的实践性很