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基于原型理论视角下日语精读教学策略研究 　　[摘 要]原型理论哲学根源于Wittgenstein的“相似性”研究，是认知语言学提出的重要观点。外语学习是对不同文化的认知过程。教师在教学中，要从不同的文化角度帮助学习者提高对外语的认知能力。缩短学习者日语习得周期，提高习得效率，这样才能改变现有日语精读课中以教师单方面讲授的现状。我们应该从学习者的知识习得视角出发，针对精读课中词汇导入、语法化形成以及课文篇章翻译等教学内容，运用认知语言学中的原型理论，提出日语精读课程课堂知识输入的运行策略，这样才能促进日语教学的发展。 　　[关键词]原型理论 精读课 日语教学 策略 　　[中图分类号] H36 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0009-03 　　一、前言 　　目前国内原型理论在教学方面的研究概括起来分为两方面：1.语法形式与结构原型的不同对语法学习的影响。两种语言在语法形式上存在着很大的差异，使用两种语言的人形成了不同的语法认知原型。2.两种语言的不同文化背景原型对外语学习的影响。文化的一个表达方式就是语言，文化不同，语言的形式结构也不同。生活在不同文化背景下的人们形成了各异的语言原型，影响了语言的相互理解。 　　二、原型理论 　　原型理论，是认知语言学提出的重要观点，其哲学根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解释了语义范畴具有“中心”（典型）和“边缘”（非典型成员）的内部结构。范畴的中心是典型成员（原型），与原型相似性较低的成员即属于非典型成员。范畴围绕这个认知参照点建构，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大范畴。20世纪70年代，Rosch、Labov等认知语言学家，在对一些最基本的概念进行实证研究的过程中发现，在范畴化中起关键作用的是“原型”，从而提出了原型理论。Rosch指出：“人类的类属划分不应被看做是历史事件的偶然性的产物，也不应被看是某些人一时兴致的产物。” Rosch认为原型就是“一个范畴中最典型的、最具代表性的成员”。 　　三、精读教学 　　学习本身是基本的认知活动，是经验与知识的积累过程，也是对外部事物前后关联地把握和理解的过程。精读课程是日语专业的基础主干课程，主要贯穿设置在初、中级学习阶段。其主要由词汇、语法、文章和课后练习构成，内容多而杂，信息量大。相对于外语类的其他如听力、会话等课程而言它更枯燥。在有限的课堂时间里，如何有效地让学生习得相关知识成了教师不可回避的问题。 　　四、原型理论在精读中的运用 　　（一）原型理论与词汇教学 　　笔者发现，在日语精读教学中，词汇教授一直沿袭了主要是教师单方面介绍为主的方式。即教师根据每单元教材后列出的词汇，对该词逐一进行词性、词义、词形等的补充说明。但是，通过这样的教学方法学习者能有效记住的单词不多，而且当学习者在遇到一词多义、一物多词或不同语境时，靠死记硬背的有限词汇量常常不能满足应用需要。因此在教学指导中强调对学习者进行启发和引导，让学习者主动地、创造性地学习，在学习过程中发挥自己的主观能动性显得尤为重要。 　　词汇的理解和记忆是一个渐进的过程。“认知语言学”认为，语言不是直接表现或对应于现实世界的，而是由一个中间的“认知构建”层次将语言表达和现实世界联系起来的。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。朱立霞在研究中提出，认知语言学对词汇教学的引导作用体现在两方面：1.阐明一词多义语的诸多义项之间的关联，即对所有义项给予统一的整合说明；2.对类义语、类义表达的差异给予深入细致的分析。基于认知语言学自身对语言认知规律的关注特点，它能从认知思维的深度解答这两个问题，这是传统语言研究所望尘莫及的。基本范畴（原型）词汇构成形式简单、易习得。因此，在词汇教学中应在掌握基本范畴（原型）词汇的基础上，循序渐进地导入更抽象的上义层次词汇和更细化的下义层次词汇。精教课教师可以在课前对教材中基本词汇按照属性（衣、食、住、行等）、意义（多义、近义、反义等）等进行归纳整理，然后再根据课程进度逐渐导入课堂。如《综合日语》第一册第十课关于“酒”的介绍时，可以根据全篇词汇，从“?み物（喝的）”开始，引导式提问学生在本课中找出“?み物”相关的词（ワイン、ウイスキ?、??酒、日本酒、バイチュ?、ビ?ル等），然后得出这些词属于“お酒”类；其次还有（?茶、ウ?ロン茶）属于“お茶”类。这样既提起了学生参与课堂的兴趣，又能以词汇链的形式理清学习者对新知识无头绪的状况。其次，就日语中的基本范畴词汇而言，构词能力最强，能在已有形态的基础上通过变形或合成等方式复合成新的词汇。如“本+箱”、“山+?”、“?き+表す”、“仰ぎ+?る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的词在语法中甚至作为复合词词头或词尾放在语法介