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隐性课程之于网络环境下大学英语口语教学影响研究 　　摘 要：隐性课程理论几乎适应于所有的课程。S.阿霍拉将隐性课程理论划分为四个期望维度：手段教育、技能教育、专业教育和兴趣教育。具体到网络环境下大学英语口语教学，这四个需求期望分别表现为提高大学英语口语能力的四个需求条件：网络平台技术的熟练使用、口语交际能力的重视、自身专业英语口语的重视和挖掘英语口语学习的乐趣。 　　关键词：隐性课程；期望维度；大学英语；口语教学 　　中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）01-0018-03 　　被称之为潜在课程、隐蔽课程、内隐课程、隐形课程和无形课程等的隐性课程（hidden curriculum）是由美国学者杰克逊于1968 年在其著作《教室生活》中首次提 　　出，20世纪80年代中期被引入中国， 并随之成为关注的热点。对隐性课程的表述，有的学者从课程内部出发，如唐晓杰??为它是“正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的学识”[1]；有的学者强调课程的外部因素的作用，如郑金洲、靳玉乐认为隐性课程是指“学校情景中非公开的学生无意识地获得的经 　　验”[2]；班华认为隐性课程是指“间接的、内隐地，通过受教育者无意识地、非特定心里反应发生作用的教育影响因素”[3]。可以说，隐性课程是泛指未被列入正式的课程计划， 却在学校教育活动和教育结果中发挥作用且必不可少的一些教育影响因素。到目前为止，还没有正式的、固定的定义。虽然隐性课程已经在中国教育界走过了近30年的历程，也取得了一定的成绩，但它的定义并没有随着时间的推移变得统一，而是越来越富有争议。造成这种局面的原因很多，诸如中国所特有的教育体制、国外隐性课程理论的研究等，还有一个重要的原因就是教学技术突飞猛进的变革，教育理论随之也在不断地变化，隐性课程理论也是如此。其中高校大学英语教学的技术改革较为明显，主要表现在网络平台的全方位投入与普及。2003年，教育部正式启动的“大学英语教学改革”工程的主要核心内容就是改革传统的大学英语教学模式， 建立基于网络的多媒体教学新模式。其实，我国大学英语界多媒体教学的推广更早，1999 年开始进行[4]。到现在为止，已经经过了近20年的发展，实践证明，网络环境下大学英语教学的效果明显要优于传统教学模式的效果。而在大学英语教学的各个环节中，网络平台在口语教学改革模式力度很大，隐性课程理论发挥了很大的影响作用。 　　隐性课程理论重视那些隐藏在显性课程之下却又对教育发挥影响作用的因素。更重要的是，隐性课程理论还提出了对显性课程的期望，这些期望一直是以“隐身”状态存在的，因此，长期以来得不到重视。S.阿霍拉（S.Ahola）是这一领域的代表人物，他将隐性课程理论分为四个期望维度，分别是：手段教育期望（learning to learn）；技能教育期望（learning to profession）；专业教育期望（learning to be expert）和兴趣教育期望（learning to game）[5]。这四个期望维度具体到网络环境下大学英语口语教学，分别隐示着提高网络环境下大学英语口语能力最需要的四个需求条件，即体现为网络平台技术的熟练使用；实际口语交际能力的重视；自身专业英语口语的重视和挖掘英语口语学习的乐趣。 　　一、手段教育的期望：网络平台技术的熟练使用 　　学生必须熟练掌握网络平台的使用方法。网络环境下的大学英语口语教学模式是当今英语口语教学改革的趋势，主要体现为“课堂面授辅导+网络自主学习+口语学习效果测试”的大学英语口语立体式教学新模式。可见，该模式主要分为三块，教师面授的课堂教学模块， 主要是口语延伸实践活动和检验自主学习的内容；课内网络自主上机学习模块，主要是学生按照教师的要求和自身口语的需求通过独立的网络操作来完成学习过程；检验自主学习的内容主要是通过教师面测口语和各种在线考试和期中、期末考试来完成等。这一模式将传统的“课本+粉笔+黑板”的模式整合为“电脑+网络+课本”的“交互式、个性化”模式。英语口语课堂不再是单纯的知识传授， 而是在多媒体教室采用学习软件和自制课件， 利用丰富多彩的网络教学资源， 信息化、现代化的教学手段， 设置合理的教学结构， 最大程度地达到最优化的教学效果。网络平台之于大学英语口语教学的重要性有两点原因。 　　原因之一是无论网络环境中的大学英语口语课程主体如何变化，网络平台始终都是他们角色变幻的必备设备。例如，在第一个模块“课堂面授辅导”中，教师是讲述者，学生是聆听者；第二个模块“网络自主学习”的主体是学生；第三个模块“口语学习效果测试”中的教师是测试者，而学生是被测试者。在一堂网络环境下的英语口语课程中，学生和教师的身份在不断地变幻，