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图式理论在小学语文阅读教学中应用 　　摘要：图式作为一种认知结构，在阅读这样一个需要调用许多思维活动的综合性的认知活动中，扮演着不可忽视的角色，小学语文教师在阅读教学中，要善加利用图式，以便对阅读文本形成正确的、多维的、深刻的理解，促进学生阅读能力的发展。 　　关键词：图式理论；小学语文；阅读教学 　　【中图分类号】G623.2 　　图式是格式塔心理学的一个重要概念，是指每个人过去获得的知识在头脑中的储存方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是加工信息的基本框架，每个新信息总是通过这个预先存在的图式而被吸收的，在个体认识新事物的过程中发挥着重要作用。用皮亚杰的话来说，图式是“一个有组织、可重复的行为或思维模式”，是“心理活动的框架或组织结构”。通俗地说，人在认知过程中，感知到的内容可能不完整，但心理上会自动补充缺失的部分而使感知的内容趋向完整，进而形成一种认知框架，这个认知框架就是图式。 　　阅读本身就是一种认知活动，人在阅读时，由文字代表的语言意义获得内容，加上生活经验便形成图式，然后由已形成的图式来辅助对后面感知到的文字信息的理解，进而形成对整篇文本的全面认知把握。也就是说，阅读材料中的文字符号本身不是阅读时的认知对象，只是提供图式形成的入口，或叫线索。由文字映射出文本的相关意义，形成图式。这样的图式由于加入了个人以往的生活经验内容，所以往往具有个性化色彩，也就形成所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”的现象。可见，图式对阅读理解起着重要的作用。就小学语文教学而言，在引导小学生阅读的过程中，我们要注意引导学生利用图式促进阅读理解。 　　一、以合适的图式达成对文本的正确理解 　　研究表明，当我们的眼睛感知到文本中文字承载的部分信息的时候，会立即调动起我们以往生活经验中积累起来的一些知识，形成图式，然后在图式背景中理解文本。随着感知到的文本信息量的增加，我们头脑中的图式也会不断调整，要么不断增加新的图式，要么使图式内容进行扩充，也即会不断更新图式内容以适应新感知到的文本信息的理解。这整个过程中，个人的生活经验都会参与其中。有时候，个人的某些特殊经验的参与会使图式与阅读材料不相匹配，在不相匹配的图式背景中理解阅读文本，自然就会出现理解上的偏差。所以在小学语文阅读教学中，教师要注意对学生进行引导，以确保形成合适的图式，达到正确理解文本信息的目的。一般而言，要引导学生设法把握到作者创作时所依凭的图式，在此图式背景中理解就能正确理解。比如杜牧《秋夕》:“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星。”此诗中，涉及牛郎织女的民间故事，该故事中牛郎与织女七夕相会的凄婉爱情正是作者写诗时的认知图式，如果学生对此故事不了解，也就无法调出相关图式，进而就无法正确理解诗歌内涵。小学语文老师如果引导学生理解此诗，就有必要先让学生了解牛郎织女的民间故事，为理解作好正确的图式铺垫。 　　二、以多维图式实现对文本的多维理解 　　从接受美学的角度看，同一个对象从不同的角度观察，自然就会有不同的表现形成。对同一部文学作品，道理也同样如此，正所谓“横看成岭侧成峰”。这是因为，创作者以文字创作出的作品，其文字所代表的语言本身具有意义上的多元性和丰富性，因此当这样的作品摆在别人面前时，别人有可能会从语言意义的不同侧面去理解和把握。加上阅读过程中个人生活经验的强力介入，我们对同一部作品的理解也就会出现不同了。由于这种特点的存在，在小学语文教学中，我们则可以有意识地联系生活经验实际，创建不同的认知图式，由不同的图式出发，实现对同一文本的多维度理解。 　　文学作品中的很多意象，教师可引导学生以多维的图式，实现多维度的理解。比如文艺作品中常见的“梅花”这一意象，可以是毛泽东笔下的坚贞不屈的形象代表，也可以是陆游眼中孤芳自赏引群花羡妒的形象代表。所以，在教学中，涉及到一些特别的意象时，教师可不必局限于所读文本的理解，可以超越文本，调用其他图式，实现同一意象的其他理解。多维度的理解可以有效扩展学生的思维面，有利于培养学生的发散思维，培养创新精神。 　　三、整合图式揭示文本隐含的信息 　　阅读文本的信息并非都是显化的，有的信息需要整合多个图式才能发现。譬如，要理解曹植《七步诗》，需要了解写作背景――曹丕和曹植是曹操的儿子，因此两人是亲兄弟。曹植一直很聪明，出口即能成诗。曹丕做了皇帝后，担心曹植危及自己的皇位，于是想法迫害曹植，于是让曹植在七步内做一首关于兄弟的诗，但诗中不能出现“兄弟”两字，如果做不出来就杀头。君无戏言，曹植被置于无可奈何的境地，但他情急之中很快就作出来了。以豆和豆萁之同根喻兄弟之血肉联系，借此指责曹丕对兄弟的残害，所以诗中铮铮有力地呼“本是同根生，相煎何太急？”。此句广为流传，后来成为人们劝诫避免兄弟间自相残杀的普遍用语。1942年皖南事变后