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基于学生学习现实策略教学 　　[摘 要] 用替换还是用假设？学生的困惑源于理解的片面和教学的偏颇. 教学“解决问题的策略”常常需要追本溯源，弄清每一个策略本身所蕴涵的数学思想，这样才能抓住策略的本质，使学生获得基本的数学思想和活动经验. 　　[关键词] 策略；假设；替换 　　缘起 　　小学六年级上册的“解决问题策略”单元安排的内容是“替换和假设”，从教材编排上看，分别是：例1教替换策略，例2教假设策略. 例1通过替换使“两种不同的杯子”换成“同一种杯子”，从而将陌生的问题转化成熟悉的问题来解决，其方法实际上是一种等量代换. 例2假设“都是大船”或“都是小船”，算出总人数与实际人数不符，进而通过替换来进行调整，向正确结果靠拢，直至问题的答案. 两课时分别教学时，学生对于这两种策略的应用类型均比较熟悉，在解决问题的过程中能建立起策略模型，所以能比较熟练地进行解答. 但是当两个课时的内容进行综合练习时，学生开始混淆，发现例1学习的等量代换方法在例2的问题情境中无法运用，于是在学完了整个单元后反而产生了这样的疑问：究竟是“替换”还是“假设”？这两种策略被完全割裂，甚至相互干扰. 　　面对学生的困惑，有的教师试图帮助学生进行比较，诸如已知总数和两个量的份数，求两个量分别是多少时用替换法；已知总数和两个单一量，求两个量的份数时用假设法……结果把知识切割成一块又一块，各说各的，碰到这道题这样做，碰到那道题那样做，没碰到过的就不会做. 甚至要求学生先套题型、对号入座，再根据题型提取解题“流程”. 就这样，策略教学又回到了“解题术”的老路上来，学生陷入“背流程”的痛苦状态，这与策略教学的初衷完全相悖. 　　学生的学习现实值得我们反思：该单元到底是教替换还是教假设？替换和假设之间有没有内在联系？是并列关系还是从属关系？替换和假设作为一种方法，它们的上位观念是什么？怎样教才能凸显上位观念，帮助学生形成策略、掌握方法？ 　　探究 　　《数学课程标准》在总体目标中明确提出：“学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验. ”这一目标充分表明数学基本思想对于学生学习和发展的重要性. 策略单元的教学就为学生感悟数学思想提供了一个载体，因此我们教学“解决问题的策略”时常常需要追本溯源，弄清每一个策略本身所蕴涵的数学思想，这样才能抓住策略的本质，从整体上把握教学方向. 　　沈重予老师将本册教材所编排的假设和替换策略归纳为“尝试”. 他认为，“解决一个从未解决过的问题，经验系统里没有现存的模式可以运用，这时，猜一猜、估一估往往是解决问题的突破口. 尝试与估计不一定就是问题的答案，这就需要通过验证来确认和排除. 尝试作为一种方法，验证作为一种科学态度，两者有机结合，是一种非常有效的策略. ”如此看来，假设是形成替换的上位观念，替换是在假设的前提下进行的一种具体操作，当假设的结果与原题有差异时，替换是一种调整的方法. 简言之，“假设”是教学的策略，“替换”是配合策略实施的解题行为. 教学中应该突显“假设”这一上位思想，使之贯穿整个单元教学. 因此，教学中切不可由于过分关注替换的操作过程而忽略引发替换行为的内在思想――假设，让学生陷入替换与假设相互割裂、毫无关联的误区. 例1作为该单元的起始教学，在“假设”这一基本思想的构建过程中起着十分关键的作用. 合理地渗透假设思想，能使学生体验遇到陌生问题要大胆假设、小心求证、不断调整、靠近正解，这既是一种数学的思考方法，也是科学研究的精神态度. 　　实际教学过程中，学生面对例1的问题情境，一般会想到“换成同一种杯子”，但是，不会主动体会“假设”是形成“替换”的上位观念. 教学中教师的作用应该体现在引导学生在解决问题的活动中体会“假设”：假设果汁都倒入大杯里或者都倒入小杯里，问题就简单了. 为了使果汁倒入同一种杯子里，可以“替换”，即用大杯替换小杯，或者用小杯替换大杯，“假设”是解决这个问题的突破口. 　　基于上述思考，笔者做出了相应的教学预设，并进行了教学实践，教学环节如下. 　　实践 　　教学目标：使学生初步学会根据问题情境提出“假设”，并用“替换”的方法实现假设，分析数量关系，使学生在解决问题过程的活动中感受“假设和替换”对于解决特定问题的价值，进一步发展分析、综合和简单推理能力. 　　教学重点：感受“假设”的数学思想，掌握“替换”的操作方法. 　　教学过程： 　　1. 准备题 　　（1）小明把720毫升的果汁倒入6个相同的小杯中，正好都倒满，每个小杯的容量是多少毫升？ 　　（2）小明把720毫升的果汁倒入3个相同的大杯中，正好都倒满，每个大杯的容量是多少毫升？ 　　设计意图 准备题是常规题，只出现一种量，可以直接用除法求出单一量是多少. 准备题与例题情境形成鲜明对比，使学生在