三角形三边关系教学困惑与价值思考.docVIP

“ 三角形三边关系”教学困惑与价值思考 　　几何图形边的关系在小学阶段，主要研究图形边的大小关系和位置关系。三角形是最简单的封闭图形，对三角形边的关系的探索，是小学研究几何图形边的大小关系的开始，是对三角形认识的一次升华，是从图形外部的整体感知到图形内部的内在规律的一次探索过程，是从图形要素的认识到要素之间关系的一次递进过程，是从直观观察到思想感悟的一次体验过程，它是将来学生进一步认识其他几何图形、探索图形奥秘的重要基础。 　　下面，以《三角形三边关系》一课为例，谈一谈笔者对这一课的教学困惑和教学价值的几点思考。 　　一、教学困惑：3 cm、5 cm、8 cm，能不能围成三角形 　　三角形三边关系是探究教学中的经典课例，教师在组织学生探究学习时，主要采用以下几个步骤：第一，提供探究材料，有的用小木棒（4根），有的用纸条（4段），木棒或纸条的长度由教师事先设计好。第二，提出探究猜测问题，任意选择3根（3段）是否能围成一个三角形？第三，组织实验验证，在教师的指导下，学生开始动手操作（尝试围三角形）。第四，学生汇报探究结论，这时争论的焦点开始聚集到3 cm、5 cm、8 cm能不能围成三角形？有的学生说“能”，并进行了展示，有的学生说“不能”，也进行了展示。虽然教师非常赞赏并支持后者的观点，但是，这种“不能围成”的展示常常由于缺乏说服力，而导致争论不休，探究结论无法统一，呈现模糊化。一节课结束了，这场争论却没有随着下课铃声的响起而停止，虽然教师一再强调“3 cm、5 cm、8 cm的三根木棒不能围成三角形”这一结论，但是对于那些通过亲自动手操作得到（其实有误差）“3 cm、5 cm、8 cm的三根木棒能围成三角形”这一结论的学生来说，始终疑惑不解。“不让学生围还能说清楚，围了反而就变糊涂了”，这便是教师执教这一课时存在的最大困惑。 　　二、价值思考：《三角形三边关系》一课的教学价值何在 　　探究一般由“猜想”和“验证”两部分组成，探究问题的结论一般是未知的或不确定的，这样才能激发学生的探究欲望，也才具备探究的意义。由于问题的结论未知或不确定，因此，可以组织学生凭借经验或直觉提出猜想，然后再验证猜想是否正确，最后得出结论。三角形的三条边具有什么关系？这个问题的结论对小学生而言是未知的、不确定的，是可以构成探究问题的。探究过程的难点在于提出 “三角形任意两边之和大于第三边”这样的猜想。然而，学生具有比较两条边的长短关系的经验，却缺乏“把两条边的长度加起来再与第三条边比较”的经验，因此，学生怎么能想到从这个独特的角度提出猜想，值得反思。另一方面，大多数教师都忽视了学生已有思维经验，只是重视通过操作小棒（牙签、吸管或纸条），组织学生进行验证。操作过程中会产生几个争议点，大多数学生已经能够凭借生活经验、直观观察或依据“两点之间线段最短”对猜想（多数情况下是由教师给出的）作出合理论证，那么接下来的操作小棒围三角形的验证过程还有必要吗？当学生能想到从“把两边加起来再与第三边比较”这一角度研究三角形三边的关系时，对于一个显然成立的结论还有必要进行探究吗？这样明显的“猜想”是否还有必要验证？通过操作小棒验证3 cm、5 cm和8 cm围不成三角形而引发学生的争议和困惑，这样的操作是否值得？积累这种围不成的操作活动经验，其价值何在？用意为哪般？ 　　《义务教育数学课程标准（2011）》在第二学段的课程内容中提出“通过观察、操作，了解三角形两边之和大于第三边”的目标要求。由此可见，《课程标准》并没有在第二学段提出“探索”的过程目标要求，而是提出“了解”的结果目标要求，“了解”是指从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。“了解”的同义词是“知道”和“初步认识”，属于结果目标中要求最低的水平。因此，在本课的教学过程中，部分教师不仅没有准确把握好本课的结果目标要求，而且忽视了本课在过程目标中的数学思想价值。 　　《课程标准》在课程总目标中提出了“四基”的目标要求，强调教师应该引导学生在基础知识、基本技能的学习过程中，感悟数学的基本思想与积累基本活动经验。因此，从“四基”的角度分析，笔者认为：教师不应只看到本节课在基础知识和基本技能方面的教学价值，更不应花大量时间在动手操作上，教师应该看到本节课在“基本思想”和“基本活动经验”方面的教学价值，值得花一些时间让学生在知识与技能的学习过程中，感悟数学思想、积累数学活动经验。就如三角形三边关系中所蕴含的数学基本思想是“推理思想”，其中包括归纳思想、演绎思想和类比思想。教学建议如下。 　　第一，在新课展开的环节中，教师可以通过引导学生观察锐角三角形、直角三角形和钝角三角形，让学生发现三角形中三条边之间的关系，归纳得出“三角形两边之和大于第三边”的直观结论。在这个过程中