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基于学标实施以“学为主导”学案设计探索 　　摘 要：新课程背景下的课堂教学，要实现以学生为本，尊重学生的学习主体地位，学生要成为真正意义上自主学习的主人，这就要求教师主动实施由“教为主导”到“以学为中心”的“学为主导”课堂模式的转变，相应地要求教师实现由“教案设计”到“学案设计”的转变。以“学”为中心的“学为主导”型学案设计，其核心问题是如何让学生明白自己要学什么、怎么学以及如何评价自己的学习效果。 　　关键词：学为主导；学案设计；学什么；怎么学；如何评价 　　一、基于学标“四步走”明确学习目标：告诉学生学什么 　　“学为主导”始于学有目标。学习目标，是学生学习的出发点和落脚点，是贯穿学习活动的一条主线，是课堂学习的“核心”。实施以“学为主导”的学案设计，首要的是告诉学生学什么，这就要求教师具体准确、科学可行地叙写学习目标。在《哲学的基本问题》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教学设计中，笔者以“四步走”来完成学习目标叙写： 　　第一步：依据《普通高中思想政治课程标准》（实验），确定学习方向。思想政治课程标准对《哲学的基本问题》框题的内容标准表述： 　　■ 　　（注：《普通高中思想政治课程标准》（实验），2004年3月第1版，第21页） 　　显然，课程标准对本框内容目标的规定具有方向性，是教学的总任务和总目标，但因表述过于笼统和含糊，因而可操作性不强，需要进一步具体化。 　　第二步：依据学标定位学习具体目标。学标对本框三维目标的具体表述如下： 　　必修四1．2．1 解释哲学的基本问题 　　■ 　　（注：《高中思想政治学业质量评价标准》，2012年6月第1版） 　　很明显，学标以课程标准为基础，对课程标准的内容目标进行了目标分析，分解出知识、能力、情感态度与价值观三个维度目标。知识目标叙写层次分明，分别从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个层次明确学习认知目标，而情感态度价值观叙写则是从“怎么样”的角度提出学习认知目标，能力目标的叙写用了“动宾”结构，清晰明了表达了学习能力的要求。三维目标的叙写相辅相成，三面一体，内在统一，具备具体地指导教学实践的 　　功能。 　　第三步：依据《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度的类别，选择更精准的“动词”来精确定位学习能力目标。学习目标要让学生“一见便知”，方可有的放矢，增强学习的信心，提高自主学习的有效性。《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度可为我们叙写学习目标提供更多的选择和严谨规范的表述。 　　第四步：基于“生情与学情”，叙写“个性化”的学习目标。课标与学标的目标要求都是面向大众学生，具有普遍的适用性。但每位教师面对的“生情与学情”都具有特殊性，因此需要在依据学标的基础上，结合特殊的“生情与学情”叙写“个性化”的学习目标，才能最大限度地减少学生自主学习的随意性，从而保证“学为主导”课堂的有效性。以下是对《哲学的基本问题》学案的目标叙写： 　　学习目标 （明确目标，心中有数） 　　目标1．在积极参与学习讨论后，能说出哲学的基本问题。 　　目标2．能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。 　　目标3．能结合个人生活与实践及哲学发展历程，说明思维与存在的关系问题是哲学的基本问题的原因。 　　目标4．能依据哲学的基本问题，尝试制订（设计）适合自己的学习计划。 　　以上学习目标的叙写，笔者结合学标进行了“个性化”处理： 　　首先，学习目标的叙写并没有“情感、态度、价值观目标”。这是因为“情感、态度与价值观目标”的评价方式，主要根据学生在学习过程的表现情况来进行质性评价，是学习的过程性评价，不是学习的具体对象，不需要直接呈现给学生。 　　其次，为了使学习目标具有完整性，增加了“学习目标4．这是基于学标对学习与能力目标的表现是从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个维度来表征的，缺少了“怎么样”的维度。增加“学习目标4”可以弥补这一不足，而且可以引导学生“学以致用”，有利于更好地达成情感、态度、价值观“在生活和实践中自觉坚持辩证唯物主义观点”的目标要求。 　　再次，把知识目标与能力目标有机结合起来叙写，使学习目标“问题化”。如“目标2：能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。”问题化的学习目标具有更强的指向性和操作性，可测评，更加符合本校学生的认知水平，也符合常见的命题思路，可激发学生自主学习的内在要求，提高自主学习的效能。 　　总之，基于学标“四步走”叙写学习目标，在教学实践中可大大提高目标叙写的速度、准度和效度，明确告诉学生学什么，这是实施“学为主导”课堂的前提条件。 　　二、基于学标确定学习路径：告诉学生怎么学 　　学习目标确定后，学生通过怎么样的路径才能实现目标，这是“学为主导”学案设计的中心环节。这一环节的有效设计，主要处理好了三个关键点