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基于具身认知课堂行为规范新探 　　具身认知是心理学中一个新兴的研究领域。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。近年来，具身认知已经跃居认知科学领域、哲学领域的最前沿，为越来越多的人所关注。用具身认知观点来审视当前课堂行为规范，我们可以发现，当前课堂行为规范的立论依据、教育影响都有待重新审视，甚至面临着革新。 　　具身认知身体课堂行为规范具身认知（embodied cognition）有时也译为寓身认知，或涉身认知。20世纪70年代中后期以来，随着人们对实证主义的大失所望，认知研究的科学心理学范式遭到了严重的质疑，人们越来越多地关注现实生活中人是如何认知的，并发现认知首先便是一个鲜活的身体在实时环境中的活动。在这样的思考基础上，认知科学领域逐渐经历了一场取向和范式上的重大变革――从以“无身认知”/“离身认知”为基础的第一代认知科学，走向了以“有身认知”/“具身认知”为基础的第二代认知科学。经过30多年的阐扬与发展，具身认知无疑已经跃居认知科学领域、哲学领域的最前沿，并将继续作为其研究热点。与此同时，由于其丰富的教育意蕴，具身认知也越来越多地引起了教育领域的关注，并为之展开了多元的理论探讨和样态丰富的实证研究。譬如，就最为基本的课堂制度之一――课堂行为规范而言，若我们运用这种代表认知心理学最前沿的“具身认知”对其进行深入考察，我们可以发现，当前课堂行为规范的立论依据、教育影响都有待重新审视，甚至面临着革新[1]。 　　一、具身认知的理论主张 　　受人类哲学史上笛卡尔（R.Descartes）“我思故我在”这种哲学思辨及其直接产物――“身心二分论”的深刻影响，长期以来，认知心理学都是以“心智”为研究对象，将“心智”而非“身体”作为认知的逻辑起点。这种让心智凌驾于身体之上的传统认知观认为“身体”不过是认知的客体，对认知并没有多少价值。同传统的离身认知观迥异的是，具身认知观特别强调、凸显身体在人的认知过程中的重要性，甚至赋予身体在人的认知过程中的核心作用和决定性意义。对于具身认知者而言，具身性有着双重意义：它既包含身体作为活生生的、经验的结构，也包含身体作为认知机制的环境或语境。 　　首先是认知的身体基础性。对认知身体基础性的强调是具身认知最为基本的观点。法国现象学大师梅洛?庞蒂（M.Ponty）的“身体―主体”是这种思想的重要哲学来源。在梅洛?庞蒂那里，不断体验着的身体，不是被认知的客体，而是认知的主体。换言之，他将身体作为人们探索知识的知觉起源。可见，作为认知基础的身体不是盛装认知世界的大脑或者思维的一个容器，而是明确认为身体本身就是思维的一种途径――身体思维（body thinking）。[1] 　　其次，认知的情境嵌入性。除了哲学思想来源之外，具身认知的兴起与生长还有着坚定的心理学基础。皮亚杰和维果茨基二人在认知方面的主张有着重要的共同点[2]：（1）认知的相互作用论，即认知是主体和环境相互作用的基础上的进化和历史的建构；（2）高级水平的思维活动是人类最初身体活动的内化；（3）认知的动态发展特征。最近，心理学家威尔逊（M.Wilson）也在分析前人研究成果的基础上，总结出了关于具身认知的六种代表性观点，其中第一点便是：认知发生在客观世界中，认知是情境化的认知。[3]根据这些具身认知观，认知不仅发生于人的身体之内，还涉及到身体主体与外在环境的交互中。当人的认知脱离了具体的情境，成为一种离线认知时，其认知活动就会受到极大的限制。 　　二、当前课堂行为规范对学生身体的抑制 　　认知科学（迄今主要是认知心理学）对教育的影响不言而喻，它极大地促进了教育心理学、学习理论和教学设计理论的发展，但他们仅仅基于第一代认知科学进行研究，鲜有涉及第二代认知科学。[4]若我们以具身认知来重新审视今天的课堂活动就会发现，以无身/离身为基础的第一代认知科学观念的确仍在为当前的许多教育、教学活动提供着坚定的“道义支持”和理论依据。失范的“课堂行为规范”便是体现之一。由上述具身认知观可知，教育、教学活动不能将有关知识、技能、情感、态度和价值观的学习与学生的身体割裂开来。然而，若是对当前课堂教学场域中的学生身体进行考察，可以发现学生的身体不仅是一个被遗忘的认知维度，有时甚至遭遇被惩罚、被钳制，其实现途径之一便是通过“课堂行为规范”等课堂制度的建立。这些课堂行为规范对学生身体―主体的抑制主要表现在： 　　1.对学生身体的抑制 　　在我国“制度化的学校场域中，教育与身体成为一对矛盾，身体更多的作为被遮蔽、被规训和被惩罚的对象存在，并没有得到教育者应有的关注”。[5]由于受效率和控制教育导向的长期影响，教师担心如果释放学生的身体，或给予身体以活动的空间，就有可能会带来影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为，带来与课堂行为规范和教学要求不一致的所谓的“