初中生学业自我效能感、求助态度与求助行为关系研究.docVIP

初中生学业自我效能感、求助态度与求助行为关系研究 　　摘 要： 文章研究探讨初中生学业自我效能感、求助态度与求助行为之间的关系。选取初中生作为被试，采用初中生学业自我效能感、学业求助态度和学业求助行为量表进行测量，分析学业自我效能感对学业求助路径的影响。结果发现在非工具性求助路径中，有3条显著路径；在对工具性求助-老师路径的分析中，有4条显著路径；在对工具性求助-同学路径中，有5条显著路径。可得结论，学业自我效能感通过学业求助态度影响学业求助行为，为了提高初中生学业求助行为频率，有必要干预自我效能感和学业求助态度。 　　关键词： 学业自我效能感 学业求助 路径分析 　　20世纪70年代末，著名心理学家Bandura，A.提出自我效能感这一概念，指个体在执行某一行为操作之前对自己能否完成该行为活动具有的信念。而学业自我效能感是自我效能感在学习领域的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用拥有的能力或技能完成学习任务的自信程度的评价[1]。学业自我效能的高低决定个体面对新的学习任务或学习困难时，是把它当做挑战加以迎接还是当做困难加以规避的学习态度[2]。 　　学业求助是一种非常重要的学习策略，指学生在学习中向他人请求帮助。学业求助分为两个方面：学业求助态度和学业求助行为。学业求助态度指学生对求助利弊的认识。学生对求助会给自己带来什么好处的认识，称为求助益处；对求助会给自己带来哪些不利的认识，称为求助代价[3]。关于学业求助行为，美国学者Nelosn-LeGall（1985）按求助者的目的将求助行为划分为执行性求助与工具性求助两类[4]。根据本研究的目的和对象，采用由李晓东划分的三维度结构：非工具性求助、工具性求助-老师和工具性求助-同学。非工具性求助相当于上面提到的执行性求助，而工具性求助-老师和工具性求助-同学是工具性求助的两个方面。 　　在学习中学业自我效能是与学业求助行为是密切相关的，那么不同学业自我效能，求助行为是否有差异？学业求助态度的不同又怎样影响学业求助行为？以上问题成为研究的重点。 　　1.研究对象和工具 　　选取初一到初三的学生作为被试，发出130份问卷，得到有效问卷117份，有效率为90%。量表分别采用：①赵小军等编制的《初中生学业自我效能感》量表，维度为消极自我预期、自我怀疑感、积极自我预期、能力超越感和内在优势感；②李晓东编制，赵小军修订的《初中生学业求助态度》量表，维度为求助益处和求助代价；③李晓东编制，赵小军修订的《初中生学业求助行为》量表，维度为非工具性求助、工具性求助-老师和工具性求助-同学。 　　2.结果与分析 　　通过路径分析图（图1）中的路径系数可以看出，在非工具性求助路径中，一共有三条显著路径，分别是：自我怀疑感→非工具性求助；积极自我预期→非工具性求助；自我怀疑感→学业求助代价→非工具性求助。其中前两条是“直接的”，第三条是“间接的”。 　　在对工具性求助-老师路径的分析中，有四条显著路径，分别为：自我怀疑感→工具性求助-老师；自我怀疑感→学业求助益处→工具性求助-老师；消极自我预期→学业求助益处→工具性求助-老师；能力超越感→学业求助益处→工具性求助-老师。其中第一条是“直接的”，后三条都是“间接的”。 　　在对工具性求助-同学路径的分析中，共有五条显著路径，如下：消极自我预期→工具性求助-同学；自我怀疑感→工具性求助-同学；消极自我预期→学业求助益处→工具性求助-同学；自我怀疑感→学业求助益处→工具性求助-同学；能力超越感→学业求助益处→工具性求助-同学。其中前两条是“直接的”，后三条是“间接的”。 　　图1 初中生学业自我效能感与学业求助路径分析图 　　3.讨论 　　3.1自我怀疑感与学业求助行为的关系 　　自我怀疑感较强的同学非工具性求助行为较多，工具性求助行为较少。自我怀疑感较强的同学容易产生自卑心理，对于他人对自己的评价比较敏感，遇到问题时，更倾向于采用非工具性求助。求助代价在自我怀疑感和非工具性求助行为之间起中介作用。自我怀疑感越强，对自己的能力产生怀疑，更多地考虑求助给自己带来的负面影响，而为了避免给自己带来窘迫的感觉，会更多地采用非工具性求助行为。 　　自我怀疑感通过求助益处影响工具性求助-老师和工具性求助-同学行为。根据路径分析图中的结果可知，自我怀疑感负向预测求助益处，说明自我怀疑感越强，会更少地考虑求助益处。因为他们没有足够的自信问老师和同学，很少考虑向老师、同学询问解决问题的过程中给自己带来的益处，导致他们不愿意向老师和同学们求助。 　　3.2自我预期与学业求助行为的关系 　　自我预期分为消极和积极自我预期。由路径分析图可知，积极自我预期较低的同学非工具性求助行为较多，遇到问题时可能会追求捷径，采用非工具性求助。 　　消极自我预期较强的同学工具性求助-