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反思英语阅读课堂教学“怪圈”与对策 　　 改革和创新是时代的呼唤，但笔者认为作为教师的我们，在与时俱进的同时，为了孩子的明天，我们应该执着坚守教育的本真，别忘了坚守传统的精粹。 　　 Francoise Grellet在《英语阅读教学》一书中写道：“阅读是为了得到乐趣，为了获得信息，不应该只是为了学习语法、词汇。更重要的是通过阅读，获取新的知识，提高认识水平，增强分析问题和解决问题的能力。” 此话应该有四层意思，即通过阅读使阅读者获得“快乐、信息、学得语言知识、提升分析和解决问题的能力”。笔者从英语教师的视角解读这段文字认为如果阅读的目的是为了“获得快乐和信息”，那么指导学生阅读的方式应该主要是泛读;如果是为了“获取语言知识、提升分析和解决问题的能力”，那么指导学生阅读的方式应该主要以精读为主，尤其是对二语学得者来说。 　　 由于工作的原因，笔者听了很多的试教课，比赛课，探究课等。其中90%的课都是英语阅读课。反思这些课堂设计，笔者感觉当下的课堂英语阅读教学似乎陷入了如下的怪圈：首先，整体阅读。漂亮的PPT或动人的视频导入―Fast reading回答几个问题―Careful reading再追加几项阅读理解题理解―偶尔长难句分析。整体阅读的过程就是做题目对答案这么简单，而且受时间限制，对每个环节，师生只有共同“赶场”，才能在匆忙中做完教师设计的阅读题目。不知从何时起英语阅读教学过多地从考试的角度来设计课堂活动，阅读课变成了常态的阅读考试训练课，问题没有层次性，既不泛也不精，师生就阅读文本根本缺乏深层次的交流。其次，语言知识学习。教研组内的公开课、各类赛课中基本听不到英语语言知识的授课。平时的语言知识授课中，教师一般讲几个单词、短语、语法或几个长难句罢了。对阅读语篇承载的语言知识的教学比重越来越少，讲或不讲的主要依据是高考考还是不考，而非学后致用。 　　 近年来，笔者在不断反思当下英语阅读的课堂教学，并思考这样一个问题：对于二语学习者而言，英语教师在英语课堂上对文本阅读教学的方式到底是精读还是泛读？改革之前似乎是偏向精读，但也不完全像，改革的这些年里，对文本阅读教学的方式变成了不精也不泛。 　　 2012年10月笔者参加了第六届全国高中英语教师教学基本功大赛。那四天里我最渴望听的课是有关语言知识点的授课，可惜几十节课中，绝大多数是浅层次的阅读语篇整体理解课，和少量的语法复习课，却没有一节涉及英语语言知识教学的新课。所幸的是收获了清华大学崔刚教授专家讲座《阅读的层次与课堂教学》，也坚定了笔者的反思结论：对于二语学习者而言，英语教师在英语课堂上对文本阅读教学的方式应该是精读。精读教学才是帮助英语教师走出当下英语阅读课堂教学的“怪圈”的良策。 　　 说到精读，我们有必要重温一下什么是精读？所谓精读即指学习者精细地阅读文本，以语言知识为主，注重输入教学，以掌握语言的内在规律为目的一种阅读方式。Tickoo（2003：30―31）认为，精读是全班学生使用一段文字以探求语言或语义细节，在这一活动中，学生把注意力集中在语法和文本结构方面，还要聚焦文本的表面和深处意义。那么英语精读课堂教学应该包含那些内容呢？根据Tickoo的界定它应该涵盖以下十四个方面的内容： 　　 （1）识别英语字母和拼写模式; 　　 （2）不同长度的语块保留在短期的记忆里; 　　 （3）依据不同目的以一定的速读阅读文本; 　　 （4）识别核心词，从语序中理解含义; 　　 （5）识别词性、时态、语法等; 　　 （6）认识某种含义可以多种语法形式表达; 　　 （7）识别语篇衔接手段、分清从句关系; 　　 （8）识别修辞手法; 　　 （9）识别文本的交际功能; 　　 （10）利用背景知识理解上下文; 　　 （11）理解文本所表达的事件、思想的来龙去脉、主旨大意等; 　　 （12）区分字面和引申含义; 　　 （13）发现文本中蕴含的文化特色和信息; 　　 （14）发展和利用一系列阅读策略来解读文本。 　　 崔刚教授认为精读教学包含三个层次： 　　 （1）思想层次：能体会隐含信息、形成评价与判断、与作者进行心灵的对话，形成批判性的思维能力、进行人文与品德教育、增强学生的学习兴趣; 　　 （2）信息层次：事实与细节、信息之间的逻辑关系、语篇结构; 　　 （3）语言层次：词汇、语音、句式、语法， 等等。 　　 精读教学被赋予了如此丰富的学习知识内容。试想我们每个教师在课堂上依据不同文本的特点，精心设计，把精读的内容逐一落到实处，不就实现了高中英语教学的各项目标了吗？虽然精读向来是对大学英语专业学生的阅读教学而言的，但在笔者的潜意识当中一直在努力将精读运用于阅读教学课堂中。笔者认为，高中英语教师在进行阅读文本精读教学时，应该根据文本的不同体裁和题材，考虑精读教学理应完成的教学目标，拟