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生本取向评价策略构建与实施 　　摘要：注重结果的评价方式囿于“他评”及“反馈”的后效性致使其未能发挥积极的作用。基于任务驱动的评价策略以学生的发展为根本取向，以问题为载体，把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能真正实现以学生“自评”为主的自我监督，将反馈过程与学习过程完美交融。 　　关键词：评价方式；评价策略；任务驱动 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0162-04 　　评价的目的在于增进教学。评价具有比目标更强的导向作用，教学活动中定期而高质量的评价可以对学生成绩产生积极影响。但许多时候“尽管完成了所有的作业，并且通过了所有的考试，但大多孩子根本没有学习”，[1]意味着评价常常没有起到促进学生学习的作用，表明进一步加强评价研究的重要性。 　　一、传统评价方式的局限性 　　传统的注重结果的评价方式具有很大的局限性，主要原因是这种评价方式的“他评”性质及其“反馈”的后效性，这又具体表现为以下两个方面。 　　1.评价依据的唯一性，即以考试结果作为教学评价的唯一依据。传统教学鼓励以讲授为主，强调博闻强记，教学评估以卷面考试为主，考评结果取决于记忆效果的好与坏，因而只重视考评结果，不重视学生习得知识的过程，甚至以考评结果作为判断学生优秀与否的唯一依据。不仅使评估成为鉴别学生优劣，将学生分类、分等的工具，从而不能在学生发展的过程中及时、有效地提供有益的帮助；而且使教学评价偏离了它本来的目的。 　　2.评价方式的单一化。首先是评价内容单一，以知识技能为主，缺乏对体验性目标相应内容的评价，也缺乏对策略性知识的评价。课程标准明确规定了三维目标，但在实践中情感领域的评价目标却很难落实，毕竟对教师而言，寻找证据以表明学生经历了、反应了、领悟了还是存在一定的难度。于是相对于认知目标，情感领域的目标往往被忽视，被认为是花架子，不实用。但显然情感对学生的健康成长具有重要意义。其次是评价手段单一，评价局限在纸笔测验，用一张试卷评价所有学生发展的所有方面。纸笔测验有其方便易行的优势，但也有明显的缺陷，如对学生的情感、动手操作、与他人合作等方面的考察就存在先天不足。这样“题海战术”就成为师生迎合评价要求的最后选择，铺天盖地的试卷与形形色色的习题集依然是中学里最便捷的评价手段与“应试”武器。再次是评价主体单一，在大多数教学中教师是实施评价的唯一主体，学生的自我评价和同学之间的互评非常少见。也有教师要求学生进行反思与总结，但由于反思或总结往往是在大型考试之后进行，学生进行自我评价的依据也常常只是考试成绩，这样尽管反思与总结是学生进行自我评定的重要形式，但在我国普遍缺乏对标准参照测验认同的情况下，学生通过自我评价进行自我监控的作用就会受到影响。加之反思与总结是在较长的一段时间之后进行，造成信息反馈与学习进程不同步，更使自我评价的激励和矫正功能大打折扣。因此，实现评价主体的多元化，让学生学会自我评价、同学间互评的方法，不仅是课程标准的要求，而且对学生发展至关重要。最后是评价目的单一，评价主要表现为评价设计导向上的甄别、选拔倾向，甚至选拔适合受教育者，缺乏应对学生进行直接指导的观念和措施，而为了改进学生学习而设计的评价却很少被顾及。 　　调查结果证实了这一点。笔者抽取某省份四地六校的100名教师进行问卷调查，统计结果显示：教学过程中主要采用纸笔测验进行教学评价的初中和高中教师分别占35.42%和41.86%；鼓励学生养成自我评价习惯的初中和高中教师分别仅占25.00%和11.63%，具体如表1中所示。这就使注重结果的评价方式难以发挥促进学生发展的积极作用。 　　表1（教学过程中教学评价：A.纸笔测验使用较多？摇B.许多时候使用激励性语言等评语？摇C.通过观察学生在课堂上的反应和表现判断教学效果？摇D.鼓励学生养成自我评价的习惯） 　　二、转变评价方式的探索 　　转变评价方式的探索主要集中在两个方面。一是评价方式的多样化，即强调评价方式应具有多样性，而不仅是纸笔测验；二是评价方式的多元化，是指评价主体应是来自于不同利益集团的多方代表，而不仅是教师对学生的评价。 　　如近年来英国教育界提出的三级学生评价体系，即国家考试、教师实施的评价、学生的反思性自评与互评相结合，就不仅突出了评价方式的多样，也强调了评价主体的多元，以改善仅关注结果的评价所造成的不良影响。其中国家考试属于基础课程的测试，与教师实施的评价相比，它的覆盖面较窄，仅仅专注于某些学科的某些领域，倾向于对学生已有知识的检验，采用的方式多为纸笔测验。中间一级是教师所实施的评价，一般在学生的每一个学习计划结束时进行，以学习计划中的标准为导向，使学生不至于偏离学习计划。因此教师实施的评价一般采用标准参照评价方法而不用常模参