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理解教育基于对现代教育反思 　　理解，是一个由来已久的概念。直到存在主义哲学家海德格尔将“理解”等同于“此在”，才标志着“理解”由方法论向本体论的转变。在现代教育实践中，依旧存在将“理解”划归到认识论范畴的行为：教学过程被简化为封闭的客观说明、教学主体间缺乏心灵的交流等。理解在教育本体论中的缺失现象，不仅造成单子式主体的个人中心主义，更影响到主体精神世界的发展。理解教育，正是基于对精神建构的价值考量，主张在教学过程中贯彻“平等”、“互惠”、“超越”三个原则，旨在培养教育主体具有类特性的个体独立精神。 　　理解教育本体论类特性个体独立精神一、理解：教育的本体论 　　在德文中，“理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”，词根stehen意为“处在，存在”，合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来，“理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期，“理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题：自然需要说明，而人则必须理解。在狄尔泰看来，理解虽然是人类独有的，但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为，“此在”是一种“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在，是永远敞开的存在。因此，理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔，继承了“理解“的本体论思想，并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系，主张理解发生在人类生活的各个方面，是人类生活的基础。只要生活在继续，理解就在发生。教育，作为一项终身活动，从生活中来，在生活中进行，为了生活而发生。因此，从本体论出发，教育即是理解，理解即是教育。[1] 　　出于教育对精神变革意义的价值追求，笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过，教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解，在教育过程中，更多扮演的是培养内在精神的角色，绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式，那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态，那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢？这种价值的意义不在于单个主体，也不在于教育本身，而是在于主体间与教育的相互关系之中，即“主体―教育―主体”的视域融合。[3]只关注单个主体，会造成任其发展；只关注主体间性，会造成教育的不在场；只关注教育，会造成填鸭灌输。“主体―教育―主体”的相互作用，就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合，使主体投入到客体的培养中，从而发展具备类特性的个体独立精神。 　　因此，培养具备类特性的独立精神，成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己，我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己，不是静止的、既有的自己，而是运动的、可能的自己。在大多数情况下，我们每一个人是无法真正全面了解自己的，他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人，有助于理解自己。只有在不断的理解中，才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己，也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性，才能使每一个人成为自由的个体，并与他人发生着友善的联接。在这一过程中，教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁，为心灵的转向提供契机；另一方面为主体间的交流提供历史的依据，为心灵的更好转向营造条件。 　　二、现代教育的“理解”断裂 　　自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来，现代主体性弊端不断渗入教育内部，影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体-客体”之间的关系，忽略了“主体-主体”间的互动。在现代教育实践中，存在许多忽略“主体-主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法，教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后，教师将这种完整封闭的知识再向学生说明，“逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用，妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象，属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在，属于本体论范畴。在实践场景里，“说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者，教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时，教学的过程便停滞了。在这一过程中，独断让知识达到相同程度，单向的客观说明代替了双向的主-客、主-主的理解，客观知识被一级级传递下去，阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思，理解教育主张其价值追求是建立在“主体-教育-主体”的关系