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组织管理视域下高职院校专业教师实践能力提升研究 　　摘要：在组织管理视域下培育学习型组织，是提升高职院校专业教师实践能力的现实选择。所谓“学”，即组建专业教师团队，进行团队学习；所谓“习”，即进行问题导向学习，工作学习化，学习工作化；所谓“型”，即建立科学的管理制度，推动有效学习和持久学习。通过建立学习型组织，完善高职院校专业教师的组织管理，可以达到提升专业教师实践能力的目的。 　　关键词：组织管理视域；高职院校；专业教师；实践能力 　　中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0064-05 　　高职院校是以培养生产第一线所需要的高技能应用型人才为目标的学校，专业教师是否具备实践能力尤为重要。实践能力包括专业技术技能、实践教学能力和对设备、教学内容、教学对象、教学质量及合作单位人际关系的管理能力，是高职院校专业教师的核心职业能力。提升高职院校专业教师实践能力的途径有很多，比如对教师进行职业能力培训、加强校企合作等。而在完善组织结构、进行有效管理以实现组织目标的过程中，培育学习型组织是提升高职院校专业教师实践能力的现实选择。 　　学习型组织的概念是1965年由美国麻省理工大学教授弗瑞斯特创立的，层次扁平化、组织信息化、结构开放化是学习型组织的理想形态。1990年，他的学生彼得?圣吉出版了《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》一书，把学习型组织创新为一种组织管理理论。圣吉把学习型组织定义为：“一个人们能持续地扩展他们的能力以创造他们真正渴望有成果的场所，一个培育创新思维和开拓思维的场所，一个集体的渴望得到释放以及人们能不断学会合作共事的场所。”圣吉认为，建立学习型组织要经过“自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考”五项修炼。 　　专业教师实践能力现状 　　占据高等教育半壁江山的高职教育目前正处在由规模到质量转型的重要阶段，这个阶段的主要矛盾是社会对工学结合人才不断增长的需要与高职院校的发展不能满足这一需要之间的矛盾。 　　从教师来源看，高职院校的教师主要有三大来源：一是普通高校毕业的本科生、研究生，这部分教师约占高职院校教师人数的70%以上。普通高校实行学科教育，注重培养学生的理论素质，实训也主要以课程设计为主。这些教师在入职前并没有真正投入工作实践，因而缺乏实践经验。二是中职学校升级成高职院校，原中职学校的教师转型为高职院校的教师。这部分教师主要来自普通高校，普遍存在实践经验不足的问题。三是从企业一线调入高职院校的教师。他们具备丰富的实践经验，但由于未经过教师职业的专门训练，往往实践教学能力不强。 　　从高职院校的教师管理来看，专业教师提升实践能力的内在动力不足。当前国家没有明确规定高职院校专业教师应达到的技能标准，高职院校与普通高校专业教师的职称评定条件并无区别，主要依据是教师的论著，而没有考核与评价实践能力的机制，导致高职院校专业教师实践能力的提升缺乏原动力。在职称评定的指挥棒下，高职院校专业教师如果想获得更高的地位、更多的收益，唯一的办法就是埋头写论著。同时，多数高职院校沿用普通高校的教学体系，在课程设计上片面追求学科体系的完整性，缺少根据市场不断更新的灵活性，很难造就真正的“双师型”教师――在教室是教师，理论说得透；在车间是师傅，动手实践能力一流。 　　从高职院校实践教学的情况来看，虽然校企合作成为专业教师提升实践能力的最佳途径，但高职院校普遍存在实训基地开拓力度不足、校企难以长期稳定合作的问题。高职院校与企业之间的合作由于制度缺位，往往是高职院校有需求、“一头热”，企业则十分冷淡，甚至避之唯恐不及。很多高职院校没有形成校企合作的良好机制，仅仅依靠专业教师个人的关系去联系企业和开拓实训基地，校企合作沦为“镀金工程”。一旦企业联系人或者专业教师个人发生工作变动，所谓的“校企合作”也就无疾而终了。同时，高职院校与企业之间合作的层次较低，通常只是在企业挂块“××高职院校实训基地”的牌子，并没有与企业进行产品的联合开发，也没能真正发挥实训基地的实践作用。 　　阻碍高职院校专业教师实践能力提升的外部环境短期内很难改变，现实的选择是从高职院校内部环境入手提升专业教师的实践能力――建立学习型组织。所谓“学”，即组建专业教师团队，进行团队学习；所谓“习”，即进行问题导向的学习，工作学习化，学习工作化；所谓“型”，即建立科学的管理制度，推动有效学习和持久学习。通过建立学习型组织，完善高职院校专业教师的组织管理，达到提升专业教师实践能力的目的。 　　学――团队学习 　　团队学习是指专业教师为实现提升实践能力的共同愿景而形成具有较强学习力、知识技能互补的平等和谐的团队，以团队为单位开展学习。团队学习并不排斥个人学习。个人学习是专业教师提升理论水平的有效途径，而团队学习是专业教师