对当前思想政治课堂教学提问的探讨.docVIP

对当前思想政治课堂教学提问的探讨有经验的教师，总是十分讲究课堂提问的设计，竭力点燃学生思维的火花，确保学生收获大、课堂效率高。新一轮课程改革以来，思想政治课课堂上学生活动增加，学习积极性提高，但是教师在课堂中提出的问题并非都是有效的。在听课中，也会发现有一部分的课堂提问是低效甚至是无效的，这直接影响着教学效益的提高。因此，有必要对思想政治课课堂提问的有效性进行探讨。一、当前思想政治课课堂提问中存在的问题 1、问题数量上的泛滥化——无目的性 有的教师把启发引导简单地理解为大面积的提问，以为提问的面越广、提问的问题越多，课堂越热闹就是启发式教学。出现此种现象，究其原因，主要是最近几年来，为改革传统教学中教师“填鸭式”或“灌输式”教学方法的弊端，教育界提倡师生互动，在衡量一堂课的优劣时往往把“启发教学”、“互动教学”作为优质课的必备条件。有的教师曲解了“师生互动”的概念，把它简单地理解为一种表面化的互动。认为只要课堂气氛活跃，师生之间有问有答就说明“师生互动”了。于是教师从一个极端走向另一个极端，变一讲到底为一问到底。心理学研究指出，当个体在一定时期内接受的信息和需要解决的问题保持在一定范围内时，会以愉快的心态接受它，如果超过这一限度，人们的心情会变得烦躁不安，思维会变得紊乱。 事实上，成功的教学经验表明，提问并不等于启发，启发的效果也不取决于提问的次数。 2、问题的难度设置不当，难度肤浅化——无探究性 教师应该结合学生不同的实际水平，设计出适合不同层次学生的、难易恰当的问题，这样才能更好地调动学生思维的积极性。然而，日常教学中存在着这样两种情况。一种情况是，有的教师提问过于简单，问题没有思考价值。例如教师提出的类似“是不是呀？”、“对不对呀？”、“能不能呀？”等问题，对于这类问题，学生不用思考就能异口同声地给出完美的回答，表面上看起来学生都参与了教学，课堂气氛比较活跃，课堂结构比较紧凑，但实际这种提问难以引起学生的积极思考和富有个性的反应。长期满足于这种低层次的问答，容易助长学生不深入思考、被动听课的不良习惯，这样的课堂提问，对教学帮助不大。 另一种情况则是，有的教师平时对学生的知识基础、思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，所提问题过于复杂，超越学生的认知水平，结果导致学生不知所云、一筹莫展。 3、问题类型上的单一化——应用型、综合性的评价性的问题所占比重小，知识型、理解型问题偏多 关于问题的类型，美国教育家特内根据布鲁姆的《教学目标分类》，把提问分为由低到高六个水平。即知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平、评价水平。每一种水平的提问都与不同水平的学生思维活动相联系，都有其独特的思维发展价值。因此，为了促进学生思维的全面发展，在提问时，教师应该兼顾各种类型、层次的问题。可是在实际的教学中，部分教师提出的大多是同一种思维水平的问题。教师对识记性、理解性问题的偏爱，说明教师更倾向于把自己看成是知识的传输者，而很少启发、引导学生高级认知水平的思维发展。由此导致学生对思想政治课的学习方式产生误解，误认为只需要了解书中的信息、记住书中的道理就完成了学习的任务。 4、提问的方式单向性——只有师问生答，而生问师答则难得一见 素质教育重视学生的创新精神和创新能力的培养已成为教育界乃至全社会的共识。在创新人才的基本素质中首先是发现问题和提出问题，其次才是分析和解决问题。不少专家对这一点已经达成共识，纷纷呼吁要把提问的权利还给学生，真正体现学生在学习中的主体性。可是在实际教学活动中，课堂提问在大多数情况下还是停留在教师提问、学生回答这一模式上，教师更多考虑的是怎样提问更为巧妙，而较少、甚至极少自觉思考如何使学生敢问、善问。学生所做的就是被动地回答教师的问题，大多数学生习惯于听老师讲、回答老师提问，而不善于发现问题，即使发现了问题，也不懂得怎样提出来。久而久之，学生自然缺乏主动探究、发现问题、提出问题的积极性。 此外，教师的提问，大多是按照教师对教材的理解、教师的思路和意愿来设计的，教师关心的问题和学生感兴趣的问题有的时候并不一致。可能教师以为很有意义的问题，学生未必感兴趣，而学生认为有趣的问题，教师又认为不值一提。这种状况显然不利于教学效果的实现。 5、提问候答等待的缺失——学生仓促作答，挫伤学生自信心 美国心理学家罗伊的研究结果表明：如果教师在提问后，多留给学生大约3秒钟的思考时间，学生回答的内容将增加300％～400％；学生将运用更多的证据支持他们的答案；学生之间对各自的想法将会进行充分的讨论；学生回答不出问题的现象将会减少；学生自愿参加课堂活动的现象将会增多，教师用以维持纪律的时间将会减少。 对于许多教师来说，在课堂上增加哪怕是几秒钟的“等待时间”