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课堂建模以“做”为中心的阅读教学 　　黄助昌，江西省上饶市万年中学教师。 　　特级教师钱梦龙对于语文教学早就有危机感：“近年由于多媒体的广泛运用，不少语文课上快餐式的‘读图’几乎取代了‘读文’的训练（注），这又进一步加重了语文教学失魂落魄的症状。问题的严重性尤其在于，这种包装亮丽华而不实的课目前正在作为某种‘范式’而被纷起仿效着。”[1]著名学者钱理群、孙绍振先生也早有深重的忧患：“太多的多媒体啊，像钱梦龙老师讲的那样，电脑呀，操作呀，都会出意想不到的问题，包括声音不响、画面空白的问题，钱先生说，这哪是多媒体，是倒霉体！多媒体是文本的附属品，但是，许多时候，我们变成了多媒体的附属品。我举个例子。我到一所中学去听课，老师讲《木兰词》，先放美国那个《花木兰》的动画片，然后呢，就放我们中国的连环画，放完了就集体朗读了一番，然后就讨论花木兰。这就到文本了，但文本和前面放的《花木兰》有什么关系，他完全忘记了。多媒体也没有起什么作用，完全成为累赘。开头的多媒体表现的是美国的花木兰。”[2] 　　多媒体技术为阅读教学注入了新的活力，在一定程度上完全可能改变传授知识的课堂模式。然而，在我所观察到的教学实践中，教师依然没有跳出讲读课文的窠臼。不仅如此，炫目的光电声色还有喧宾夺主之势，极大地冲淡了语文味，从而几乎失去了语文的本色。老师充当了“放映员+解说员”的角色，目的仍然只是让学生获得课文内容，而学生的语言能力却没有得到切实的训练和提升。 　　教育心理学家山根熏早就明确指出：“教科书并不是学习的目标，它只不过是根据教师使用的方法不同，或者成为活的，或者成为死的带有指导性的工具而已。因为不是教‘教科书’，而是在‘用教科书教’。”[3]看来，日本也曾经普遍出现“教课本而不是用课本教”的现象。观察我们当下的阅读教学，这一现象仍然普遍存在。我们的教师总不能厘清“教教科书”和“用教科书教”的概念，这是因为在“通常情况下，教师容易迷信教科书的权威，总是陷入教教科书的境地，而且为了教教科书，有人还把教科书出版社编辑的供教师参考的指导书也视为权威广泛运用”[4]。的确，不少语文老师只是照本宣科地成为了“教参”的传声筒，即使有“师生互动”的教学环节或多媒体技术的运用，也只是为了更好更妙地让学生接受课文内容而已。 　　这正如上海师范大学吴忠豪教授所揭橥的：“现代中小学语文课程的基本教学形态是教师带着学生一篇一篇讲读课文，严格意义上说就是学生听教师分析讲读课文。讲读课文效率不高，一直受到社会各界的批评指责，我们也一直在研究如何提高讲读课文的有效性，然而从20世纪中叶开始到现在研究了差不多六十多年，至今也没有找到高效的讲读课文的方式。其实发达国家母语课程并不采用讲读课文的教学方式，许多国家母语课程是以学语言为主。”于是，他创造性地界定了“课文内容”与“教学内容”的两个不同的概念。 　　何谓“课文内容”？何谓“教学内容”？吴教授以台湾和大陆教师同课异构教《太阳》为例：“台湾的老师用这篇课文来教说明文的阅读方法，其教学内容指向阅读方法、策略的学习，这是语文教学内容；大陆的老师让学生认识太阳的特点、太阳与人类的关系，这是课文内容，而非语文教学内容。”[5] 　　很显然，台湾老师的教学有语文味，上的是语文课；大陆老师的教学无语文味，上的是科普课。前者着力于说明文范式的教学，具有超越这篇课文的广泛运用性；后者着力于科学知识的认知与记忆的教学，由于聚焦于狭窄的课文内容，不具备使学生“举一反三”的可能性。不过，笔者认为，这两种教学都存在着严重的不足――缺“做”。现代教育的研究成果也表明这“做”或“实践”的重要性： 　　“教与学都以做为中心。”[6]陶行知先生其实早已精准地阐明了教学方法的实质。在此之前，美国教育家杜威对“教师中心主义”进行过严厉的批评，极力倡导“从做中学”的教学理念。而被誉为“近代教育之父”的捷克教育思想家夸美纽斯阐述得更为具体：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得更容易。这是指听、读、重读、抄写，用手、用舌头模仿，在可能的范围内，尽量时时这样去做。”[7] 　　反观我自己的教学，就常常抛却语言基本功的训练，就常常忘却语文本体的要求，使语文课变成了思想政治课、历史课、文化知识课、道德伦理课、普世价值观课、文学理论课、电影欣赏课甚至游戏课，不一而足。虽然花了大量时间精心备课，虽然学生也往往听得津津有味，但由于偏离了语文教学本体，重“教”轻“学”，使学生失去了“做”的时机。还是王荣生教授说得好：“课堂教学的有效性，应该是学生学习的有效性，是老师帮助指导下学生学习的有效性。”[8] 　　怎样提高课堂教学的有效性？ 　　教改以来，广大教师探索并构建了不少有效的课堂教学模型，仅见诸报刊的就有逾100种，著名的如潘凤湘的“教读法”、魏书生的“六步教学