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建构主义课堂评价视野中的提问有效性分析 上海市松江二中 吴玉峰 【摘要】建构主义知识观引领下的新课程改革，引发了课堂评价观念从关注学习结果到关注学习过程的转变。课堂提问是教师了解学生学习状况、促进学生知识建构的重要评价手段。运用布鲁姆教育目标分类学（修订版）对课堂提问有效性进行了课例研究。 【关键词】建构主义 课堂评价 教育目标分类学 提问 引言 “有效教学”，或曰“教学的有效性”，是古今中外各类教育范型的基本追求，区别仅在于对“有效性”的内涵界定。教学有效性直接指向各种教学行为满足教学目标的程度，而在本质上，教学目标是教育目的的子系统，是一个时代对教育的根本价值观的具体显现，因而教学有效性总是受到特定时代的教育哲学和教学理念的深刻影响。 肇始于新世纪伊始的全国第八次基础教育课程改革（新课程改革），是立足于知识经济时代的大背景之下，从课程理念到课程实践的一次整体而深刻的“范式转型”。其中最重要的是知识观的转型，即从过去孤立、静止的客观主义知识观向动态、生成的建构主义知识观的转型。它迫使我们对之前很多习以为常的教学观念进行审视和反思，其中当然也包括对于教学评价及其有效性的反思。 课堂评价是教学活动的重要组成部分。长期以来，人们仅仅把课堂评价作为检验课堂教学效果的工具，未能注意到课堂评价对教学过程的促进作用。这种根源于客观主义知识观的对课堂评价的片面认识，也必然随着知识观的转型而得到纠正。课堂提问是最为简便易行的课堂评价工具，是教师使用频率最高的课堂教学行为，本文拟从建构主义课堂评价的视角，探讨新课程理念下提问行为的功能定位，并结合具体课例，对其有效性进行分析。 Ⅰ建构主义知识观 建构主义基本上是一种知识观，是作为传统的客观主义知识观的对立面而出现的。 1、客观主义知识观 传统的知识观认为，在认识主体之外，存在着独立于认识主体、又能够被认知主体所感知、所理解的客观世界，人类在与客观世界互动的过程中所形成的认识成果（犹以各类科学理论为集中代表），就是客观知识，客观知识是对客观世界本质属性和联系的直接反映，其内容由客观世界决定，其正误由客观世界检验。客观知识的逻辑结构就是客观世界所固有的、不以人的意志为转移的客观规律。 这种客观主义的知识观为教学中的“授受”行为提供辩护，既然世界是客观的，那么关于世界的知识也就是独立于学习者之外的客观存在，如同一件物品那样可以从教师手里传递到学生手里，而且能够做到在传递的过程当中“不走样”，而一切的教育技术、方法、手段，都在于确保这个传递过程的效率和精度。行为主义和认知主义的教学观就建立在这样的知识观之上。 2、建构主义知识观 建构主义摒弃客观主义的知识观，认为知识是认识主体在与客观世界的互动过程中，依据本身特有的经验，借助于他人的帮助对客观世界进行主动建构的结果。 首先，建构主义并不否认客观世界的存在，也不否认客观世界是人类知识的来源。但是客观世界只是为主体的认识活动提供了材料，至于主体能够利用这些材料建构出怎样的知识大厦，则完全取决于主体各自的认知经验、认知方式，甚至会受到主体的情感、态度、价值观的影响。换言之，客观世界是认识的土壤，提供了无限的可能，但最终结出什么样的果实，要依靠认识主体的主观因素而定。 其次，既然知识是由认识主体主动建构的，那它就不再是对客观世界的真实写照，不再具有与客观世界高度一致的结构。面对同样的客观对象，不同的学习者可以建构起不同的知识，即使面对同样的知识表征（如命题、判断、陈述），不同的学习者也可以建构起不同的意义。 再次，建构主义承认不同学习者对知识的自主建构，但这并不等于承认所有个体建构的知识在解决实际问题时都具有同样的效度。事实上，每个独立的主体只能认识到事物的某些方面、某个层次，因此建构的知识也必然是不完整、不深刻的。只有在不同的主体之间展开对话、交流协商，才可以丰富、完善对知识的理解，如此，则个体知识上升为公共知识，也才可以保证知识的信度和效度。 3、建构主义知识观对我国传统课堂教学观念的冲击 建构主义知识观建立在最新的认知科学成果之上，适应了知识经济时代对教育的要求，对我国传统的以客观主义知识观为基础的课堂教学观念产生了巨大的冲击。首先，建构主义知识观要求我们摒弃以知识传授为核心的教学理念，从以“教”为主转变为以“学”为主，从“教知识”转变为“促学习”，这是最根本的一点。其次，建构主义知识观要求我们真正落实学生的“学习主体”地位，把学习、思考、质疑，甚至犯错误的权利归还给学生，不能再以教师对知识的理解去填充学生的头脑，也不能再以教师对知识的思考过程去格式化学生对知识的建构过程。第三，建构主义知识观要求我们重新建立课堂之内的师生关系，从不平等的“授受”关系转变为平等的“对话”关系。与教师“对话”是学生的天然权利而非来自于教师的“恩赐”，教师应当尊重