APOS理论内涵及其对中学数学概念教学启示.docVIP

APOS理论内涵及其对中学数学概念教学启示 　　概念教学举足重轻。数学概念的基础性工具性，使数学教师倾向于让学生在运用概念中深化对概念的理解，教学过程往往被简约，似乎大容量就带来了学习的高效率。事实上，数学学习往往具有很大的隐蔽性，会求解运算并不一定意味着真正的理解，教学环节的缺失给学生概念建构的丰富与全面带来了影响。美国教育家杜宾斯基针对数学学科提出了APOS学习理论，其概念建构的层次性观点为数学概念教学应逐层渐进提供了理论基础，并且具有现实的可操作性。研究如何将APOS理论与传统教学中成功的变式教学和双基教学有机结合，完善数学概念的教学方法，提高教学的有效性，具有积极的现实意义。 　　 　　一、APOS理论概述 　　 　　杜宾斯基等人在20世纪80年代针对数学学习的特点，在建构主义背景下提出了APOS理论。APOS分别是由英文“操作(Action)”、“过程(Process)”、“对象(Object)”、“概型(Scheme)”的第一个字母组合而成，该理论认为数学概念的学习需要经历这四个阶段。 　　“活动阶段”学生理解了概念的直观背景和概念间的关系；“过程阶段”学生对“活动操作阶段”进行思考，经历内化压缩的过程；学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质，对其赋予形式化的定义和符号，这时成为“对象”，认识进人“对象阶段”；随着学习深入，以此为对象进行新的活动，进入到“概型阶段”。包括反映概念的特例、抽象过程、定义和符号，最终形成综合的心理图式。 　　 　　二、APOS理论的内涵分析 　　 　　APOS理论运用于中学概念教学，需要结合中学的数学概念对其内涵作进一步的分析。 　　 　　1.数学概念学习中学生的“操作A”是广义上的活动 　　“操作A”阶段应是学生建构数学概念的起点，它为“过程P”阶段提供了感性的素材，学生在“过程P”中观察、联想、归纳、概括，需要以其作为对象，建构的概念才会有所依托。 　　我们认为，这里学生的“操作”应该指广义上的活动。既有具体的动作操作，如学习二面角概念时学生观看门的开合与墙位置的变化的活动。更普遍的，应该指头脑中的思维操作，比如学习函数奇偶性时，对与对应值的运算中感受与关系，学习等差数列时给出几列数列归纳提炼特点等。 　　 　　2.学生概念学习的关键是“过程P”阶段 　　“操作”阶段学生获得了感觉印象，在随后的“过程P”阶段，就对其进行处理组织，“过程”阶段学生才有思考与顿悟，这是概念学习的关键。 　　事实上，概念学习中的“操作A”与“过程P”阶段并没有明显的分界。在“操作A”发生的同时，也发生着“过程P”。“过程P”阶段虽然并不显现，但是其短暂或缺失，都会影响学生的学习效果，甚至导致学生没有真正意义上的参与。如学习二面角概念时，折的纸片展示出一个二面角的几何造型，学生拉动一个半平面运动，感受到纸片的张合中角大小发生着变化，该如何去刻画这个三维空间的角的大小?“过程”中看不见的思考比显现的操作要更重要。 　　 　　3.“对象O”既是概括的结果，又是新概括的起点 　　学生经历多次“操作”和“过程”后，抽象概括出“对象O”。此时，“对象O”虽已形成，对概念也有了完整的形式化表述，但是学生与其原有的认知结构可能还处于一种分离的状态，所以，认识需要上升到“概型S”阶段。如二面角的学习，学生概括出二面角平面角的形式定义，认识进入“对象O”阶段。但关于如何求二面角?二面角与其他角的联系等并不清晰，对“对象O”的认识还是孤立的，还必须要在新的活动中进行新的概括。所以，“对象O”又是新概括的起点。 　　 　　4.概念学习中的“概型S”往往不能一次形成 　　在概念学习中，一般一次“A-P-O-S”是不能形成完整的“概型s”的。比如函数概念的学习就贯穿在初中、高中、大学的阶段。再如已经获得奇偶性的概念，还需要进一步把握其与单调性等其他性质的联系，学生对奇偶性的认识才能进入更高层次的“概型S”。 　　特别需要指出的是，概念初级“概型s”的形成，需要经历两次关键性的飞跃。一是认识到达“对象O”阶段，就脱离了具体的内容，具有形式化符号化特征，独立而稳定；二是认识从“对象O”上升到“概型S”，这时的“概型s”既是建构的结果又成为新知识建构的材料。 　　综上所述，“操作(Action)”阶段进行活动或操作，“过程(Process)”阶段对操作的内容反思内化，之后才上升到“对象(Object)”阶段，经过层进的过程才能进入“概型(Scheme)”阶段。我们从中学数学概念学习的角度再次表明，“APOS理论的意义在于它不仅指出学生的学习过程是建构的，而且表明了建构的层次”。 　　 　　三、对中学数学概念教学的启示 　　 　　APOS理论从思维层次上反映出