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UD合作农村教师培训现状及其效果研究 　　摘要：该研究通过对大学与区县合作开展的农村中学教师培训项目的调查研究发现，与以往的教师培训方式相比，教师更希望在本地参加参与式教师研修，以多样化的学习体验使教师对新课程的认识和理解得到显著提升。参与式教师培训效果主要从教师培训的认同感、培训的形式和城乡差异三个因素考察。从理论和数据结构来看，参与式教师培训的认同感包括发展愿望与投入、培训内容、组织保障、培训期望四个子内容维度，同时，研究也发现，教师对专业知识、心理教育等方面的学习存在明显的需求，这为大学与区域教育的教师培训合作提供了更多的选择和挑战。 　　关键词：农村教师；U-D合作；教师培训 　　中图分类号：G451.2　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2011)03-0081-07 　　 　　一、引言 　　 　　近年来促进农村地区教育发展越来越成为提高义务教育质量、推进教育均衡发展的重中之重，而加大农村教师培训力度更是成为促进教育均衡的主要举措。如2009年教育部实施的“中西部农村义务教育教师远程培训”计划、北京市自2004年开始启动实施“绿色耕耘――京郊骨干教师培训与发展行动计划”、湖北省从2005年起实施“农村教师素质提高工程”、贵州省2008~2012年实施“农村教师素质提升工程”等，都显示出对农村教师开展大规模教师培训已经成为农村教育发展的热点。提高农村教师专业发展水平，成为提高区域教育质量、促进教育均衡发展的着力点。面向广大农村教师开展的在职教师学历教育、继续教育、校本培训和校本教研等成为农村教师专业生活的主要体现。 　　从国际研究来看，教师培训的城乡差异一直是各国农村教育研究的核心问题。从实践来看，这种城乡差异得到各种方式的积极关注和改善。一些地区鼓励教师流动以促进农村师资水平的提升，并取得了很好的效果。以北京市各个区县开展的农村教师培训活动为例，目前主要有三种模式：一种是通过市、区教研员的带领，定期组织的市、区级教研活动，包括通过不定期的各种比赛或者观摩活动，带领教师“走出去”的形式到市区学校进行学习考察；再一种是由市级或区级教师培训部门、教师进修学校组织的集中学习活动，通常是以半年或一年为一个周期开展集中学习；第三种是近几年兴起的依托高校或者科研培训部门专家资源，采取专家深入区县开展的主题培训活动，即“请进来”的形式。然而这些传统的方式由于编制管理、经费、制度社会保障、教师来源等问题，并不能解决目前在职的农村教师专业水平提升面临的实际问题。因此，研究切实有效的农村教师专业发展的途径和方法具有特别重要的理论和现实意义。 　　在国外，已有高校参与农村教师培训的实例，美国密苏里州教育更新计划就是成功的典范。在我国，大学也开始参与农村教师培训的探索。以首都师范大学与京郊一些区县开展的大学(University)与区域(District)教育合作(以下简称“U―D合作”)促进区域教育均衡发展的多年项目合作看，集中开展了针对农村干部、教师发展需求的、基于新课程实验推进需求的、符合农村区域学校教育发展实际特点的参与式培训项目。项目从设计到实施都着力凸显参与式的培训特色。所谓参与式教师培训，是通过教师个体参与到群体活动中，与其他个体合作学习，引发教师自身观念、态度、知识和行为上的思考与改变，从而使教师强化自我发展意识、增强内在的教育信心、学会自主探寻自身专业成长途径的一种培训形式。参与式教师培训是当前国际上得到普遍认可的一种教师培训方式，一般采用需求分析、培训设计、动态实施、总结评价的基本流程。通过几年的合作项目推进，我们发现，参与式培训以其活泼的教学形式、生动的教学内容、灵活的评估方式得到了区县教师的普遍欢迎。 　　然而教师到底从培训活动中获得了哪些方面的提升?参与式培训在教师眼中到底与其他的培训模式有什么不同?教师对参与培训有何具体的需求?如何评估参与式培训的效果?本项研究以课题研究为载体，通过对首都师范大学所支持的远郊区县初中干部教师培训的调查研究，试图回答这些问题，以期促进区域教育特别是农村教育均衡发展与教师专业成长，探索大学与区域教育深入合作的途径、方法和模式。 　　 　　二、研究方法 　　 　　(一)研究对象 　　本项研究根据教师的个人特征、所在区县、所在学校、年龄、培训状况等多个属性特征的初步分析，采用选择抽样的方法，对参加首都师范大学的“初中新课程干部教师培训”的三个远郊区县(s区、Y县、M县)的数学、化学、物理、教育硕士、音乐、历史、心理、德育干部、地理9个班级的学员进行抽样调查，共计发放问卷225份，回收210份，有效问卷195份，有效率达92.8％。教师的基本特征见表1。 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　(二)研究工具 　　在