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双师型教师内涵辨析和培训策略初探 　　摘　要：“双师型”职教师资培养与培训是目前提升职业教育质量的一大途径。文章通过对“双师型”教师的内涵辨析来厘清“双师型”师资队伍的发展目标，提出应以多元化标准要求和评定“双师型”教师，建设多元化的双师型教师队伍。并结合骨干教师培训工作提出了培训策略。 　　关键词：双师型：多元化；专业发展；培养策略 　　中图分类号：G715　文献标识码：A　文章编号：1001―7518(2011)01―0064―03 　　 　　一、“双师型”教师的提出 　　 　　我国职业教育中存在的一个突出问题是，职业学校教师实践技能普遍缺乏而严重制约了职业教育的发展，建设“双师型”教师队伍的战略就是在这个背景下提出的。最早明确提出职业教育领域“双师型”教师概念的是王义澄《建设“双师型”专科教师队伍》(1990，《中国教育报》)。文中分析了上海冶金专科学校培养“双师型”教师队伍的具体做法，主要是通过种种途径提高教师的技术实践水平。在政府文件中，第一次明确提出“双师型”是1995年的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》(教职[1995]15号)。《通知》第四条，“示范性职业大学建设的目标要求”中的第七点提到：师资队伍结构合理、水平较高，专业课教师和实习指导教师基本达到“双师型”要求。之后在《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》(教计[1997]95号)中也提到了“双师型”教师。该《意见》第一条有一项规定：“中级专业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专业教师2人。”在《教育部关于印发的通知》(教职成[2001]10号)中指出“十五”期间中等职业学校教师队伍建设的具体工作目标之一是使“双师型”教师达到一定比例。现存“双师型”教师队伍的建设已经成为我国职业教育发展的一项重要举措。 　　 　　二、“双师型”教师的内涵定位 　　 　　由于产生时间短，“双师型”教师尚没有一个确切的定义。国家文件中对“双师型”教师的定义都是从如何评定“双师型”教师的问题出发来进行界定的。如2000年3月教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》(教发[2000]3号)中第一次使用了“双师型”教师与“双师”素质教师的概念，并对其内涵作出了解释：工科类具有双师素质的专职教师应符合以下两个条件之一：具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性教学环节。主持(或主要参与)两项工程项目研究／开发工作：或主持(或主要参与)两项实验室改善项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。 　　学者普遍的对“双师型”教师的定义是，教师既具有扎实的理论基础和较高的教学水平，又具有很强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。也就是要求教师既具有教师的基本素质，又具有工程师(技师)的基本素质。在实际评定过程中，往往更简单地将其认定为是既具有教师系列职称，又具有专业技术资格证书的教师。而且“双师型”教师的发展要求教师在教师和工程师(技师)两个维度同步发展，如图一，希望教师沿着y=x这条直线向上发展。在这种思想指导下，职业学校教师纷纷争取考相应的技术资格证书，积累实践经验等，这在一定程度上促进了教师素质的提高。但是实际上这是对“双师型”教师结构的简单化、一元化理解。 　　在技师维度上，有技能级、技术级和专业级的不同职业类型，对应的技术资格证书又各有低、中、高三档。不同的职业有不同的要求，因此对不同专业的教师应该有不同的要求。培养技能级人才的教师自身可以获得技术级的证书，但是同时必须了解技能级的工作情境，对专业级也要有所知，这样才能指导学生获得和提升职业能力。仅凭一个标准要求教师向更高的等级发展显然是不合理的。 　　在教师维度上，有专职教师和兼职教师的区分，也有学历教师和培训师的区分，还有理论教师和实习指导师的区分。不同类型的教师所应具有的专业理论水平显然不是同一的。如果以同样的理论水平标准来要求这些不同的教师，只能使教师失去各自的特色，最后只剩下一种教师。 　　在实际环境中，要在实践技能和理论方面同时达到非常高的水平是很困难的。只有极少数人能在某专业领域既精通现场操作又有深厚的理论基础，同时还有高超的教学技能。要培养或培训出这样的教师需要花费大量的时间与巨额的经费，以此作为一般的师资培养目标是不符合实际的，也是不必要的。 　　因此这种将课程教师和技师简单复合的“双师型”定义是对所有教师进行一元化要求，发展下去会使教师队伍同一化。对教师个体来说。实践操作知识和理论知识水平趋同，失去自身的特色和长处，个人价值难以体现。对学校的师资结构来说，整个学校只有一种理论和实践均衡而不出众的老师，理论课和实践课和实习指导都由同一种老师进行，失去教学的特色和长处。教学效果难以保证。 　　职业学校教师结构应该多元化，评