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学前儿童兴趣教育基本特点等 　　学前儿童对任何事情都有强烈的好奇心，由于他们缺乏对事物的正确理解和认识，他们的甄别能力是比较低下的。加上我们的家长多是选择一些社会上实用而且比较跟风的知识体系来对儿童进行兴趣教育。也就产生了很多家长不注重孩子的兴趣要求，制止儿童接受真正的兴趣教育。诸如很多儿童对数字非常敏感，但是家长却非要孩子学唐诗：有的儿童对色彩比较敏感，但是很多家长却以成人的眼光迫使孩子选择数学或者外语。因此，我们必须认识到儿童学前教育要遵循儿童自身的成长规律，促进兴趣教育的实施。再有，儿童兴趣教育要与生活化相互结合。儿童在学前的成长过程是一个相对轻松。而且在接受能力上又不具有定性的个性成长期。因此，我们的家长与教师应当在生活化的基础上。通过生活影响、情景创设等手段来进行自然教育；还有，要注重兴趣教育与孩子的理解能力、接受知识的水平相互匹配。不能一味地追求兴趣教育与社会需求挂钩，而让孩子去接受一些与他们知识体系不相符的教育；再还有，兴趣教育要目标明确，在观察孩子的兴趣与求索欲望后，一定要为他们的兴趣教育制定明确的目标。当然要注意兴趣的均衡发展，不要因为家长或者教师的因素影响。使儿童在学前就养成不良的学习习惯。最后是兴趣教育要注重开发儿童的思维能力与创新能力。在这个过程中要对儿童的兴趣进行科学引导，在接受兴趣教育的同时注重培养儿童的综合素质。 　　――摘自《教育研究与实验》，2009(8)陈恩清／文 　　 　　如何使教研活动具有“研究”含量 　　 　　第一。用问题驱动学习――有主题。 　　教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题――这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和急需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题。而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。 　　第二。用差异推动进取――有目标。 　　教研组要引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师可以侧重大小教学环节的观察与记录：比较有经验的教师可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样，每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。 　　第三。用技术突破经验――有方法。 　　要在教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段。以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。 　　第四，用共识导向深入――有积淀。 　　教研活动主持人不能只是个简单的“话筒”――主持活动的开始和结束、组织教师按照规定程序先后发言或讨论。主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要概括上次的研讨“共识”。这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前次基础上深入进行。避免教研活动中观点的重复和无序。 　　――摘自《人民教育》，2010(1)杨玉东／文 　　 　　科学探究的误区 　　 　　误区一：探究需要学生提出并研究“自己”的问题。虽说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。但学生提出问题的能力需要在探究活动中逐步训练和培养。 　　误区二：探究活动要从“问题”开始。学生的探究活动可以不从问题开始，活动可以是安排好的实验。缺失了一个基本要素的活动，仍可成为一个探究活动――部分探究。 　　误区三：教师不能告诉学生问题的答案。实际上，并不是所有的知识都可以通过探究而获取；学生在探究中，也并不是非得自己亲自去获取问题的答案。 　　误区四：教师不能否决学生提出的探究方案。在下列几种情况下。教师可以否决学生提出的探究方案：(1)学生提出的问题不值得探究；(2)探究成本过高；(3)安全存在问题；(4)方法不可行；(5)教师或参考资料提供的现成的探究方案更好。 　　误区五：学生动手的活动就是探究活动。光有动手活动还不够，还必须要有动脑的活动――体与脑的共同活动。 　　误区六：探究活动可以脱离科学知识。掌握科学的方法不是科学教育的唯一有意义的学习成果；学生参与科学探究活动的目的还在于了解科学的本质、学