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职业指导课程实施评价问题分析与对策研究 　　一、《职业指导》课程的现状 　　任何一种学科的提出以及课程的设置和实现都与社会发展、社会需要有密切关系的，《职业指导》也不例外。随着毕业生就业制度改革的不断深入以及“大学生就业困难群体”与日俱增的现实情况下，以就业指导为重点的《职业指导》课程被提上了重要日程，《职业指导》课程的开设就显得尤为重要。从全国普通高校、职业院校、技工学校开设《职业指导》课程的情况来看，课程开设的意义、教育的理念、教学的形式等方面都达到了共识，相关的论文、著作、教材也源源不绝。但是，在课程的教学目标、课程内容、教学标准、课程评价等方面却未形成较为统一的本土化学科体系和科学严谨的教学实施操作流程，因此势必造成《职业指导》课程流于形式、重理论轻实践、课程体系杂乱、学习效果不明显的不良结果。 　　笔者认为，造成以上情况的主要原因，在于课程开发过程中未能真正按照课程开发的基本要求和规范，未能合理设置、逐步完善、科学建设。尽管《职业指导》课程因其时代性、广泛性、变化性等特点，在教学的实施上存在难度和把控度，在学科的建设上师资队伍专业性不强、教学资源现代化不够，在课程教学理念上重传统说教、轻自我发展等现象，但通过横向对比其他课程开发技术的相关实践，以及《职业指导》课程本土化研究，可从课程的评价体系着眼，反向进行课程及学科体系的建立与完善。 　　二、《职业指导》课程实施评价中的问题分析 　　《职业指导》课程既然是一门课程，其课程的显性作用和地位是不容忽视的。但是，作为学科体系中的课程，不仅仅定位为工具化的手段，更应包括明确的课程目标、规范的课程内容、完善的教学文件（包括教材、课程大纲和教学档案等）、合理的教学手段、科学的评价标准以及有效的考核办法。笔者认为，以上内容在实际执行过程中最难把控和最能体现教学效果和教学质量的环节应当是课程实施评价，而此环节出现的问题也最为明显。 　　1.单向型的评价功能 　　出于对课程教学的常规思维，教师习惯以知识传授型的方法教会学生“是什么”，而忽略“为什么”、“如何成为这样”等态度、情感和观念的心理诉求。 　　2.教条化的评价标准 　　因受传统课程教学大纲、教学计划的制约，评价标准必然趋同。教师在执行《职业指导》教学任务的过程中，势必很难针对具体专业、具体班级、具体学生进行针对性、个性化指导。 　　3.结果性的评价目标 　　传统的《职业指导》课程的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生获得这些答案的途径却漠不关心，只重视学习结束后的成绩评定,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情感目标和态度的培养。 　　4.唯一性的评价主体 　　受评价目标的影响，评价的主体只能是教师，而学生自身的评价、其他学生的评价被置于一边，此时，教师的专业性、主观性、信息的不对称性将直接影响评价的结果。 　　5.程式化的评价方法 　　追求程式化的评价方法是目前我国《职业指导》课程评价的现状。比如，纸笔测验虽满足了知识技能等量化基础上的“面”的评价，但却忽略了观念意识、态度情感等质化基础上的“点”的精确。 　　三、对《职业指导》课程实施评价的思考 　　课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。自20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式，因此课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。 　　1.评价功能的改变 　　现代职教理论认为，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能正在弱化，转而注重培养学生积极的学习态度、新颖独特的创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。在此基础上的《职业指导》课程的评价功能也发生着根本性转变。因此，在学生评价方面，应由简单检查学生知识、技能的掌握情况转为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。在这里，评价不再是为了选拔和甄别智力的差异，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们更好地创造适合学生的教育模式。 　　 2.评价标准的改变 　　传统文化理论课程的评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准。比如在传统《职业指导》课程教学模块中“求职材料的制作”模块的评价中往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程