一次行为反思引发习作教学思考.docVIP

一次“行为反思”引发的习作教学思考 　　小戴是我班里语文基础较差的一个学生，每次的习作“惨不忍睹”，我也是一筹莫展。一天中午他跟一位同学打架了，他们在我面前互相指责对方，拒不认错，眼看陷入僵持，我打算“以退为进”：“写一篇300字以上的反思，把事情的经过写出来，反思一下自己和对方错在哪里？”过了半个小时，小戴同学的“行为反思”首先交了上来，我读到了这样的文字： 　　今天，我们在上课时××同学在我衣服上贴纸头已经忍无可忍，但还是忍住了。下课时 ，当我知道××同学得寸进尺又要来贴，于是，一不做，二不休挥起了拳头，打在××同学的脸上。直到老师给我们调解后，我才知道下课时小××同学并不是来贴的，而是打算去扔贴纸的，是我误解了他，此刻，我感到后悔不已，觉得刚才的行为太鲁莽了。 　　…… 　　没想到，在他的反思中，打架的前因后果写得清楚明白，句子也基本顺畅，虽然还有错别字，但“得寸进尺”“一不做，二不休”“后悔不已”等词语用得恰到好处。其中，为自己的辩白更是写得头头是道。若不是我亲眼所见，简直不能相信这“反思”是每次都害怕作文的小戴写出来的。面对小戴高质量的“反思”，我起初是喜出望外，继而是疑惑不解：为什么就半个小时的功夫，学生的习作水平就能表现出这样的“飞跃”呢？在这看似不可思议的“提高”背后，到底是什么因素催化了他习作质量的“瞬间上涨”？ 　　带着疑问，我不仅求教有经验的教师，也读了一些相关文章，同时也更引发了我对小学生习作过程的更深入的思考。 　　一、只有真体验，才有真言说 　　从小学生的生理、心理特点来看，他们普遍存在着知觉模糊、不确定等现象。比如，他们还不善于细致地观察、辨别周围的人和物，不善于完整地、有条不紊地回忆做过的事情，所以，习作时他们往往觉得没有什么东西可写。因此，要让学生有真正的表达欲望，那一定是他不吐不快。 　　我国著名教育家叶圣陶先生强调：“语言发生的本身，是为着要在人群里表白自我，或要鸣发内心的感情，顺着这两个倾向，自然会不容自遏地、高兴地说。”唐代文学家韩愈也曾经论述：“大凡物不平则鸣……人之于言也亦然。有不得已而后言，其歌也有思，其哭也有怀。”中国古诗中有“谴悲怀，抒愤懑”之说，国外也有“愤怒出诗人”的说法，说得都是这个道理。 　　“行为反思”就像一座桥梁，能将课内的习作与课外生活中的经历、体验有机地结合起来。比如小戴，写行为反思时必须要有意识地回忆自己做过的事，而且这件事情的经过老师知道全部，同学知道一二，优秀作文选和同步作文也帮不上忙，害怕习作的小戴也只好静下心来面对现实。这样，鲜活生动的生活表象就成了写作的素材。 　　新课标提出：“写作要写自己要说的话，要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”“行为反思”这种练笔形式无疑为学生的课堂习作写出各自生活中的真实经历、认识与体验奠定了基础。 　　学生的自然行为提供了他们的真实体验，这种体验并不是教师有意而为，而是学生在不知不觉中经历的，越是不平常的体验越是让学生记忆犹新、回味无穷。小学生正处在身心发展阶段，可塑性强，行为及思想的诱导相对容易，同时也具备一定的自我教育能力。教师需要帮助学生发现、挖掘这些生成的写作素材，引导学生习作与行为整改同步发展。这些行为内容可以扩展到对课堂学习的体验、对文明行为的实践、对与人交际的体验、对阅读经历的体验或对作业行为的体验。教师要教育并引导学生记录真实的经历与体会，让作文具备基本的生命活力，树立“真实的东西才是有价值的”习作意识。 　　二、只有真内需，才有真动力 　　上述案例中的两个学生，因为打架事件，在他们的心中留下了“愤懑”甚至“愤怒”，极想“表白自我”，而此时“写一篇300字以上的反思……”可谓是歪打正着，给积压在学生心中的那种强烈的表达欲望和冲动，提供了一个宣泄的缺口。 　　心理学理论认为，动机是推动一个人进行某项活动的内在动力。它是“由某种需要所引起的有意识的或无意识的但可实现的举动倾向，是激励或推进人去行动，以达到必定目的的内在动因。”这种内在动因表现在学生的学习活动中，就是学生的学习内驱力。这其实就是这个学生习作“瞬间上涨”的催化剂——写作内驱力的短时间爆发。写作作为一项复杂的脑力劳动，跟其他的学习活动相比，需要有更强大的内驱力来支持。这种强大的内驱力，指的就是写作者个体对于写作活动的欲望和冲动。而写作的欲望和冲动的强烈程度，则直接影响写作的过程和结果。 　　新课标明确规定，小学生作文的性质是练笔，是习作，不是创作。而我们教师常常以成人的眼光和标准去评判他们的习作，学生习作当然错误百出。学生不愿意写作文，也不是因为不会写，而是缺少内需，缺少习作的目的。俗话说：只要努力一切皆有可能，学生的行为反思要做到文从字顺也是水到渠成的事。最后，学生行为问题被成功的反