中学数学目标单元教学设计.docVIP

中学数学的目标单元教学设计 　　传统的单元教学设计，知识的传授非常清晰，单元与单元之间的边界看上去也非常清晰，但教师的注意力往往集中在知识上，忽略思维方法和情感态度价值观的培养。因此，在一个知识单元中，很难甚至不可能完成对学生的某种思维方法或某种态度的培养。本文所讲的单元，是实现教学目标的相对完整的过程，是教学过程的质的基本单位，也是衡量教师教学和教材驾驭能力的基本单位，是课程螺旋式上升的基本单位，也是课程设计的基本单位。 　　在近两年的研究中，我们所设计的单元存在着不断扩大的三个层次：一节课内的调整；章节内的重组；跨越章的整合。针对每一个层次，我们都进行了教学实践，并摸索出了一些在该层次内进行目标单元教学设计的方法。 一、课内的调整 　　以“不等式的基本性质”一课为例。这节课原本的设计思路是：先复习等式性质，然后请学生类比及猜想不等式的性质，进而借助数验证关于不等式性质的猜想，得出性质，再利用不等式的性质解一些简单的不等式。经思考与重新设计，我们让学生先自己尝试去解不等式，然后说出自己为什么会认为用这样的步骤可以解不等式。这其实是引导学生觉察到自己是在类比解方程的步骤、等式的性质。其间，不要关注学生解的结果对错，而要关注解的过程。 　　在教学实践中，学生果然能够直接解简单的不等式，而通过对解集对错的分析，最终自然地将问题集中到算理上，即对不等式性质的探讨。其中，和等式性质类似的几条自然不会有异议，矛盾最集中的就是“不等式两边同时乘或除以一个负数时，不等号的方向是否改变”这一问题。学生在解释自己的做法正确时用了多种思路，如枚举、利用数轴数形结合地去看、分类讨论甚至用字母证明。这种充分的论证过程，让学生印象更加深刻，难点的突破显得很自然，证明中思想方法的使用更是超出教师预料。 　　这种设计最大的调整，是把教学过程“倒过来”，也就是将传统的先讲不等式的性质、再解不等式的教学顺序，调整为先解不等式，再从中梳理出不等式的性质。而这种调整的本质，是以学生研究问题、解决问题以及对解决问题过程的反思作为教学的基本线索。期间，教师对学生进行研究，根据学生的表现组织教学，这种教学模型叫做“基于学生研究的数学教学”模型（见图1）。 　　在“基于学生研究的数学教学”模型中，知识产生过程的教学部分包括两个阶段。 　　第一阶段为解决具体问题阶段，即“做数学”。“做数学”就是学生凭借自己已有的基础解决数学问题，如解简单不等式、解决一个实际问题等。这一阶段需要放手让学生去做，不规定方法，而是让学生充分展示自己面对问题时的各种想法，包括困难。 　　第二阶段为反思阶段，也就是让学生对“做数学”的过程进行分析。例如，解不等式的过程运用了哪些步骤，是怎么想到这些步骤的，觉得每个步骤可靠吗，为什么，是否有其他的方法等。反思阶段就是让学生对解决问题过程中的智慧或者困难进行展示，师生共同将“做数学”活动中获得的经验和教训作为素材进行分析，找到通性通法，概括为知识。 　　基于学生研究的教学模型重视“问题解决”在数学学习中的作用，力求为学生设计具有吸引力、挑战性的问题，为学生提供通过自主解决问题从而带来更多思想方法的可能。由于解决问题的过程会涉及更多的知识，特别是有可能会用到传统的教学计划中日后才要求掌握的知识，这就要求教师调整自己的教学设计单位，除了课时内的调整，还需要将章节内容进行重组，或者实施跨章节的整合。 二、章节内容的重组 　　在“二次函数”单元的起始课，我们选择的是非常常见的一道实际问题：如图2，用24米的篱笆靠墙（限宽10米）围矩形菜地，中间用篱笆截成左、右两部分，问所围菜地的最大面积为多少平方米？ 　　不同的是，以往这一问题是单元知识学习完后，在二次函数的应用一节中出示，因为这个问题的解决几乎用到二次函数的全部重要知识：配方法求最值，且最大值在顶点处不能取到的情况，学生容易不考虑x的取值范围而出错，直接回答最值为48m2。但是我们在出示这个问题后，放手让学生去解决。 　　学生果然有行动、有想法，他们的方法很朴素，也出现了意料之中的错误。方法1：选择枚举求解二元不定方程，发现取值具有对称性，得到48m2。方法2：通过列代数式，利用配方法也求得48m2。在验证答案时，有人想到了10m限宽，如果x=4m，则不能围出菜地。 　　那么，到底菜地最大的面积是多少？用什么方法去求呢？通过对写在黑板上的x与S间的对应关系，学生逐渐意识到，自己正面对一个新的函数问题。而函数问题关注的是S随着x在符合要求内的变化而变化的关系，因此，首先要确定x的变化范围，然后可以借助表格、图像等方式刻画变化关系，通过分析，得到了x最小取值为14/3，最大??140/3。通过分析数表、图像和配方后的解析式，看到在x的取值范围内，S随着x取值变大，于是，确定当x=14/