中美教师评价发展历史比较.docVIP

中美教师评价发展历史的比较 　　[摘 要] 回顾中美教师评价的发展历史，总结中美教师评价的异同，有利于我们借鉴经验，更好地完善我国的教师评价体系。文章基于中美教师评价发展的比较研究，分析了中美教师评价发展的趋势。 　　[关键词] 教师评价 美国 中国 发展历史 　　 　　一、中美教师评价发展的相似性 　　 　　中国的教师评价渊源已久，但我国现代的教师评价理论主要受到西方教育评价思想的影响，尤其是西方测量运动和管理思想的影响。中美两国的教师评价经历了相似的发展阶段，也面临着相似的问题。 　　1. 中美现代教师评价经历了相同发展阶段 　　纵观中美教师评价的发展过程，从中可以看出其发展的大致脉络。正式的教师评价研究的发展，可以概括为以下三个阶段。 　　第一阶段，20世纪60年代到80年代，出现了关注学生学习结果的教师效能（或教师有效性）评价。这种评价起源于教师责任制。该评价体系要求教师对学生的学习结果负责，重视通过学生的学习结果来评价教师的教学效能。教学效能评价作为管理教师的一种手段，主要用于获得各种重要的管理决策依据，其结果也常常被用作决定教师留任、晋升与奖惩的依据。在评价的内容上，它主要关注教学过程的每一个环节，是一种终结性评价。在这一时期，教师责任制经常受到各方面的挑战。例如，有人提出，责任制隐含了许多问题，如教师应对谁、为什么、用什么方式和在什么条件下负责，教师是对工作描述中的工作职责负责，还是要达到特定的绩效标准，或是使学生达到规定的成就水平？此外，教师责任制应针对单个教师还是某个学校的一群教师？这些问题在基于教师责任制的教师评价中都没有得到有效解决。 　　在有效教学的研究中，研究者提出了大量的评价教师效果的标准，这些标准被整合到教师教学效能的评价中。基于责任制的教师评价主要用于管理的目的，即用于排除不胜任的教师和对教师进行奖励。但责任制与教师的自主性相矛盾，在这种评价制度下，教师并不能发挥主动性和创造性。因此，这种评价方式的推行有很大的阻力。 　　第二阶段，20世纪80年代以后，兴起了关注教师职业发展的发展性教师评价。在教师评价中，一直存在两种对立的观点。一种是“控制观”，这种观点的典型代表就是强调教师责任制的教学效能评价。另一种是“非控制观”，强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。 　　提倡教师评价“非控制观”的人认为，大部分教师是胜任自己工作的，评价的目标应是帮助教师改进教学。这类评价又被称为发展性教师评价，它是一种形成性评价，即评价的目的不是为了作出奖惩决定，而是为了诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步改进。实施发展性教师评价的目的，是要让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，并根据教师的工作绩效，确定其个人的发展目标，以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会，从而提高他们的工作胜任力。许多人探讨了将上述两种评价结合在同一评价中的可能性，但多数研究发现，这种结合非常困难。如何较好地处理这两种评价的关系，至今仍是一个值得探讨的问题。 　　第三阶段，20世纪80年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师评价。专业化是某种专门职业特有的问题。教师作为一种专门的职业，也存在着专业化的问题。在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专业化职业者的评价标准应由专业人员自己建立。如果教师是专业人员，那么，对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。基于这种观点，教学被看成一项复杂的、多维的活动，教师被看作是一名艺术实践者，他主动地追求不断完善自己的技能。 　　专家与新手教师的比较研究的结果是这一阶段教师评价的基础，对教师评价主要关注教师的专长。柏林那的研究表明，最能干的教师与那些不太能干的教师相比，较少受到实践标准和规范行为的约束，他们表现出改进教学的持续的努力。研究还表明，专家教师与新手教师之间的差异在于他们具有不同的知识结构，与新手教师相比，专家教师在课堂经验、理解教学、解释课堂事件等方面具有更丰富、更精巧的认知结构。 　　斯滕伯格则认为，专家不同于新手主要表现在三个方面：一是专业知识，专家运用知识比新手更有效；二是解决问题的效率，专家能在较短的时间内完成更多的工作；三是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖的和适当的解决问题的方法。专家具有一套课堂管理、课堂教学的熟练技能，并善于重新定义问题和高效率地解决问题，而这种洞察力和效率的获得，又来自于教师对实践的反思和概念化。 　　研究者还提出教师是研究者的观点，认为教师应该从自己的教学实践中提出问题，着手解决问题，提出假设、检验和进行评价等。因此，对教师的评价，应该关注教师对问题作出反应的过程，并关注教师的反思。过去那种基于固定绩效标准的教师评