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二语习得中的形式聚焦教学研究述评 　　[摘要]本文就当前国外二语习得领域的研究热点形式聚焦教学从其概念界定、教学策略、聚焦的语言形式三个方面进行系统的研究综述，以期推动国内外相关研究及课堂教学实践的进一步发展。 　　[关键词]形式聚焦教学；语言形式；教学策略；二语习得 　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）05-0167-02 　　一、引言 　　形式和意义是语言的两个核心维度，两者的地位和权重历来是二语习得及教学领域争论的焦点。早期的第二语言课堂教学采用传统的语法翻译法，以语言形式为纲，重点强调语法等其他语言形式的习得。后由于其忽视了语言意义及相应的语言交际能力的培养而广为人诟病，第二语言课堂教学逐渐转向以意义为中心并注重交际能力培养的交际教学法。然而，对交际教学法的深入研究发现，其过于注重语言意义，忽视了语言形式及其相应语法规则的重要性，导致学习者语言产出的准确性和流利性严重失衡，中介语石化现象严重。在这一背景下，形式教学在语言教学中的重要性重新凸显，二语习得研究者们开始探索新的教学理念以实现语言形式和意义的有效结合，更好地促进中介语的发展。Long（1991）首度正式提出形式聚焦（focus on form，FOF）的教学新理念，即在以意义为中心的交际课堂中，引导学习者对语言形式予以特定关注。形式聚焦教学自提出以来便获得了应用语言学研究者们的广泛关注，当前已成为国内外二语习得及外语教学领域的热点研究问题之一。本文将从其概念界定、教学策略、聚焦的语言形式三个方面进行系统的研究综述，以期推动国内外相关研究及课堂教学实践的进一步发展。 　　二、形式聚焦概念界定 　　Long（1991）将其定义为“形式聚焦教学是在以意义或交际为中心的课堂中，随着语言形式的偶然出现，以明示的方式将学生的注意力聚焦到这些语言形式上去”（Long，1991：45-46）。但是这一定义理论性较强，难以进行具体课堂实验操作。随后，Long和Robinson给出了更加便于课堂操作的定义：“形式聚焦指的是因学习者在语言理解或产出过程中遇到有关语言形式的问题而由教师或其他学生发起的将学习者的注意力偶然转向语言形式”（LongRobinson，1998）。根据他们的定义，形式聚焦有两大特征：一是对语言形式的聚焦要在以意义为核心的交流中运用；二是对形式的聚焦是以交流中出现的语言形式问题引起的。这说明对形式的聚焦是在实时意义交流中附带产生的，而且所聚焦的形式是偶然出现的不能事先预测的。然而，这种定义只适合用于描写性研究，而很难对形式聚焦的效果进行实验性的对比研究。 　　随后，Ellis（2001）对形式聚焦教学的最初概念进行了拓展，将对事先设计好的语言形式给予关注也纳入到了形式聚焦的范围，将其分为有准备的形式聚焦和附带的形式聚焦。有准备的形式聚焦要求教师必须事先选择好在交际课堂中所要聚焦的语言形式并引导学生在交际环境中予以关注，它强调在交际课堂中对交际任务的设计，从而保证学生在完成意义交流的过程中有机会使用到需要聚焦的特定语言形式。附带的形式聚焦强调对语言形式的聚焦不是由教师事先选择好的，而是在课堂上完成交际活动的过程中随时出现的。 　　三、形式聚焦教学策略 　　国外不同学者就在具体的交际课堂中如何实施FOF提出了不同的策略。DoughtyWilliams（1998）根据对交际任务的打断程度的不同，由弱到强依次提出了输入洪流、任务必需性语言、输入强化、协商、重铸、输出强化、互动强化、整体听写、意识强化任务、输入处理及花园路径11种策略。他们指出对于这些策略的具体选择要依据交际课堂的具体情况及所聚焦的具体任务而定。此外，众多研究者纷纷指出纠正性反馈是FOF教学的一个重要策略。教师在交际课堂中对学生进行纠正性反馈可以将学生的注意力聚焦到语言形式，可以帮助他们意识到自身中介语的语言形式产出与目标语之间的差别，更有利于语言形式的习得。就纠正性反馈的具体形式而言，YangLyster（2010）综观现有研究，将其大致分为澄清性请求、重复、元语言线索、引出、重铸及显性纠正六类。研究者们试图探索纠正性反馈的不同形式对对于形式聚焦教学的效果的影响，对于具体的形式研究者们结论不一。对于纠正性反馈的形式的选择还是要结合具体的交际活动及学习者的个体特点进行针对性选择，以保证交际活动的整体流畅性和学习者的有效领会。 　　四、聚焦的语言形式 　　语言形式并不单纯指的是语言当中的语法，它还包括语音、词汇、语用等语言形式层面（Ellis，2001）。就FOF在二语交际课堂中所聚焦的具体形式而言，根据其研究方法的不同，可分为附带的FOF和有准备的FOF两大类进行讨论。 　　（一）附带的FOF 　　附带的FOF因其偶然性在