以学习者为中心临床情境化运动治疗技术在线课程建设与实践.docVIP

以学习者为中心的临床情境化《运动治疗技术》在线课程建设与实践 　　【摘要】分析目前在线课程学生参与度不高的原因，建设以学习者为中心的临床情境化《运动治疗技术》在线课程，借助课程平台开展O2O教学。并观察其应用效果。方法：借助超星泛雅课程教学平台，构建由学习指导、学习目标、学习任务、学习内容、学习伙伴、学习援助、练习测试、学习激励、学习互评、结果反馈组成的“以学习者为中心”临床情境化《运动治疗技术》在线课程。选择湖南中医药高等专科学校2015级康复治疗技术135名学生，开展任务驱动式O2O教学。采用学习积极主动性量表比较在线课程运用前后学习积极主动性变化，学期结束后对学生开展学习效果满意度调查，并统计在线学习数据。结果：运用以学习者为中心的临床情境化在线课程进行教学后，学生学习积极主动性均高于实施前，且差异具有统计学意义（均PO.05）。学生满意度调查，学习内容、学习体验环境、课堂教学效果、学习效果、能力与素质培养、学习自主性和评价考核等7个项目的评价指标，除对提高团队合作与创新意识满意度较低外，其余满意度均大于90%。在线课程人均访问数、讨论数、任务与作业完成率均比较高。结论：以学习者为中心的临床情境化有良好的学习活动体验，紧密对接工作岗位，提高了学习兴趣和动力。在学习任务的驱动下，O2O教学充分发挥了在线学习与线下课堂的融合作用，提高了教学效果。但因以课程大数据为主的形成性评价对线下学习活动评价不足，因此在以后课程建设与评价设计中还需优化线下活动组织与评价方法。 　　【关键词】学习者为中心；临床情境化；运动治疗技术；在线课程O2O教学 　　【基金项目】2014年湖南省教育厅教学改革研究项目（667）。 　　【中图分类号】G434；G712 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0133-02 　　建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，通过探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的学习环境，让学生在情境中带着真实的任务去学习，以使其拥有学习的主动权[1]。现阶段，一些在线课程只强调知识的传授，重视教学内容的“讲解”、“演示”环节，而缺乏情境化学习任务的设计，未突出学生的主体地位，学习者在学习过程中，只能被动的接受教学内容。在线课程没有充分调动学习者的主动性，导致其兴趣不高，影响了学生的参与度[2]。 　　为了提高学生的参与度，有效发挥在线开放课程的作用，在康复治疗技术专业核心课程《运动治疗技术》在线课程建设过程中，突出了以学习者为中心、临床情境化的设计与建设，取得了较好的成效。 　　一、以学习者为中心临床情境化的在线课程设计与建设 　　在学校超星泛雅在线课程教学平台上，构建由课程介绍、运动治疗工作岗位、治疗技术学习内容、测试考核、学习互动吧、运动治疗宣教指导、康复治疗技能大赛等七个模块组成的《运动治疗技术》在线课程。 　　1.临床情境化的在线课程设计与建设 　　从临床典型案例视频引出学习任务；对接临床工作过程设计学习任务；选择运动治疗室、实训室等场景录制视频；录制临床真实治疗过程视频；临床场景化的课程、资源页面设计；临床康复治疗师参与教学与线上交流；按运动治疗岗位能力要求评价学习等路径实现空间课堂的临床情境化设计。如图1所示。 　　（1）临床典型案例视频引出学习任务：前往学校附属医院康复医学科选择典型的案例，在征得患者与家属的同意后，拍摄其功能障碍视频，结合病例进行编辑、制作，作为学习任务； 　　（2）对接临床工作过程设计学习任务：在学习任务的设计上，紧密对接临床工作过程，以发现问题―分析问题―解决问题为主线，贯穿病情询问―功能评估―制定治疗计划―实施治疗（开展宣教）工作全过程； 　　（3）选择运动治疗室、实训室等场景录制视频：在医院康复医学科运动治疗室、校内实训室等场景拍摄、录制微课、操作手法，让视频资源工作场景化； 　　（4）录制临床真实治疗过程视频：选择合适的典型案例，录制临床治疗师运动治疗的过程，便于学生直观学习操作手法在患者中的实际运用，观察治疗前、后功能的变化； 　　（5）临床?鼍盎?的课程、资源页面设计：在线课程的网页、数字资源的页面设计中融入运动治疗技术、运动治疗岗位、运动治疗室场景等元素，使学习者能够置身与临床场景的网络页面中学习； 　　（6）临床康复治疗师参与教学与线上交流：聘请部分负责学习任务中典型案例治疗的治疗师参与线下教学与线上交流，及时跟踪了解案例的治疗进展情况，相互交流、讨论学习与治疗过程中的心得； 　　（7）按运动治疗岗位能力要求评价学习：将《运动治疗岗位的能力要求》纳入课程的学习考核，发挥评价体系的引导作用。 　　2.以学习者为中心的学习体验环境设计 　　设计由学习指导、学习目标、学习任务、学