从后现代课程观审视课程评价中教师角色杜建群.docVIP

从后现代课程观审视课程评价中的教师角色杜建群 　　在21世纪初叶的今天，后现代主义以其蓬勃的姿态繁衍蔓延，进入文化的各个领域。基于对现代的反思和批评，后现代主义提出了反中心主义，反技术理性，反对单一思维，强调不确定性和差异性，推崇对话，强调多元化思维。在后现代主义基础上产生的后现代课程思想，以其多元视角和丰富的课程话语，成为当代课程研究领域的一大风景。在当前的课程评价改革研究中，后现代课程理论同样对其产生了重要影响，后现代课程观强调教师参与课程评价，掀起了对课程评价主体权威和课程评价集权的挑战。 　　 　　一、后现代课程观的意蕴 　　 　　后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和现代主义课程观的批判基础上建构起来的。根据我国学者汪霞分析，后现代主义课程研究可以划分为如下脉络：建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代女性主义课程、生态后现代主义课程，这些同属于后现代主义课程的阵营。这些课程观体现了一些基本的特征，如寻求课程的理解、反对课程领域中的技术理性、关注自我意识以及弘扬整体观和联系观，等等。 　　在众多的后现代课程观研究中，北美后现代课程论专家小威廉姆?多尔(William E.DoU.Jr)在其《后现代主义课程观》中提出的后现代课程观，影响最为突出。多尔认为封闭性、简单性、累积性是现代主义课程观的病理。他在批判现代主义课程观的基础上提出了后现代主义课程的“4R”标准，即丰富性(rich)、回归性(recursive)、关联性(relational)和严密性(rigorous)。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释，它为学生的转变和被转变提供了丰富的机会和可能性；回归性是指后现代主义课程产生于对自身予以反思所带来的反复性和复杂性之中，它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会；关联性力求超越现代主义所强调的普遍性和秩序性，不断寻求意义与观点之间的关联，不断寻求对文化的回归；严密性认为，丰富性和关联性并不代表随意性，它是对可供选择的关联和联系进行有目的、不断精致化的追求。我国学者靳玉乐教授和于泽元博士从后现代课程理论思想出发，结合不同的后现代主义课程理论，精辟地总结了后现代主义课程的特征：开放性、多元性、创造性和内在性。 　　 　　二、后现代课程观中的教师角色 　　 　　1.课程领导者 　　后现代课程观批判科学管理思想影响下的课程管理过程，提出“革新的课程领导”，强调教师是课程领导中的主要力量。他们认为在学校场景中，是实际、存在教师课程领导行为的，只是有些教师只认为自己是课程实践者或执行者，课程领导是校长或其他领导者的事情，却没有意识到教师是不可缺失的课程领导者。那么，在实践中教师作为课程领导者主要指教师参与策划学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案；参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止；参与完善基于内在动机的课程教学评估机制。包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解，共同建构学校课程的意义，形成教师赋权承责、不断合作改进的组织文化。教师的课程领导以平等、合作、分享的领导方式，将课程视为一种交互影响的历程，通过相互讨论、探索与学习，建立具有合作机制的事业团队，共同发展课程目标与计划，实施及评价课程。 　　 　　2.平等对话者 　　后现代课程观主张教师应由课程的“消费者”转变为课程的“对话者”，强调教师与课程文本的对话，也就是教师在充分解读课程文本的基础上，分析本校实际情况和师生需求情况，以所教学生的接受程度为出发点对教材进行适当的调整。此外，后现代课程观还强调教师与课程设计者进行内在的对话，通过对话教师了解课程编制者的编制意图，根据学校当下的条件和学生的特点，对课程内容进行增加、删减、置换及加工，以达到与课程编制者的视野融合，形成自己的“领悟课程”。 　　 　　3.批判反思者 　　后现代课程观强调教师要敢于批判反思课程，换句话说，教师敢于质疑、澄清、否定预设的文本对象，打破旧有的思考和行动的框架，敢于挑战“课程权威”，揭露课程发展过程中有意或无意的扭曲。在柯尔和凯米斯看来，“教师的批判性反思就是通过科学的探究，洞察谁的需求得到了满足，谁的需求没有被满足，课程是否适合班里所有学生，或者是否在给予某些人权利的同时损害了其他人的利益等等”。批判性反思就是透过课程现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判断价值。教师对课程进行批判反思意味着教师对自己的日常假定及其实践提出质疑，去反思过去视为理所当然的想法、信念与作法，以批判的角度去思考日常的课程发展与教学。 　　 　　二、后现代课程观中教师的课程评价主体角色 　　 　　后现代主义课程观以其丰富的思想或明或暗地引导着课程评价观念的发展，为课程评价提供了新的视角，其中最突出的一点是：增加