从同课异构中探寻文本教学价值.docVIP

从同课异构中探寻文本的教学价值 　　以前我们的语文课堂更多关注的是“课文讲了一件什么事”“主人公是个怎样的人”“学了课文懂得了什么道理”，主要以分析内容和归纳主题为己任。随着课堂教学的不断深入，我们逐渐清晰地意识到原来先前关注的这些只是属于文本的原生价值，而并非文本的教学价值。一篇文章一旦成为教材，就要从其原生价值中衍生出它的教学价值。前段时间，和兄弟学校的老师共同执教了人教版四年级下册《花的勇气》，我们在相互比较碰撞中进一步看到了文本蕴含的教学价值。 　　比较之一：初步体会作者的情感变化。了解课文的大致内容 　　【教学设计一】 　　1.学习课前导语后，边读课文边思考：作者在维也纳经历了一件什么事。 　　2.学生概括课文主要内容，并进行交流。 　　3.孩子们，听出来了吗，只要讲清楚作者几次看到花和看花后不同的心情，就能把这件事讲清楚，自己试着再讲一讲。 　　4.学生第二次交流，教师随机完成板书。 　　5.作者的心情，为什么会发生这样奇特的变化呢？你能看着板书连起来说一说吗？用“因而 　　”说话。 　　教学效果反馈：学生第一次概括主要内容抓不住主线，泛泛而谈，有的接近简要复述；第二次概括提升并不明显。用“因____而____”说话，举手学生并不多，而且发言的质量也不高。 　　【教学设计二】 　　1.默读导语，寻找学习要求，整理后呈现： 　　①说说作者在维也纳经历了一件什么事，他为什么从“失望”“遗憾”到“惊奇”“心头怦然一震”？ 　　②喜欢的部分多读几遍，体会作者内心的感受，并谈谈自己的感受。 　　2.锁定第一个学习要求。齐读四个词，这四个词都表示――（心情）。 　　3.默读课文，在文中圈出表示心情的四个词，交流含词的语句。 　　4.联系这些句子，再读课文，思考作者的心情为什么会发生一连串的变化？并把思考的结果填写在作业纸上：（作业纸上独立完成，交流中屏幕呈现） 　　1）作者初见草地感到失望是因为没有见到花，大片大片的草地只是绿色连着绿色。 　　2）即将离开维也纳感到遗憾是因为不能看到花冒出来时的壮观。 　　3）看到花的原野时感到惊奇是因为这些花冒着冷风冷雨傲然开放。 　　4）体会到小小花儿的气魄时，心头怦然一震是因为明白了生命的意味是勇气。 　　5.如果我们把这四句话串联起来就能说清楚课文的主要内容，指名回答。 　　6.总结：顺着作者的情感变化，我们把课文的主要内容说清楚了。以后大家碰到类似的课文，也可以运用同样的方法来说清楚文章的主要内容。 　　教学效果反馈：课堂上每个学生都动笔思考，参与交流，氛围活跃。大部分学生都能借助作业纸有条理地说清楚课文主要内容。 　　【教学反思】 　　1.文本教学价值的落脚点是培养学生的语文能力 　　这个环节，两位教师都根据文章的导读选择了两个教学点：“理解作者情绪变化的原因”和“概括课文主要内容”。不同的是课例一，教师把教学的归结点落在了“理解作者情绪变化原因”上，概括主要内容的目的是为引出后面的情绪变化；课例二，教师把教学的归结点落在了“培养学生的概括能力”上，先借助作业纸理解情绪变化，再引导学生概括主要内容，前面的步骤是为后面的概括搭桥铺路。我们可以看到课例一只是停留在课文内容的理解层面上，课例二则重在培养学生的概括能力。两节课，教师对文本教学价值的认识不同，设计的落脚点就不同，学生在语文能力上的收获也是大相径庭的。当学生的语文实践能力提高了，他们在阅读中就能够和作品中的人物自由进行心灵的沟通和对话，他们在表达时就能够正确地反映自己的真情实感，久而久之语文素养就能逐渐提升。 　　2.文本教学价值的落实要遵循学生学习语文的认知规律 　　课例一中，教师未经任何点拨指导，就让学生概括主要内容。学生的回答出现了“罗列文章内容…‘不分主次”等现象，并未达到预期的教学效果。这一环节学生刚接触文本就如同迎了当头一棒，学习积极性受到打击，学习兴趣减弱了，整节课的教学氛围处于低迷状态。课例二中，教师的设计考虑到了学生的学情，由浅入深，梯度前进。找出词语，画出句子，完成作业纸练习，最后概括主要内容就水到渠成了，学生的发言条理清楚，表述完整，教学目标的落实是高效的。所以，教学内容的选择要贴近学生，教学路径的生成要符合学生的认知规律，要做到循序渐进，始终把文本教学价值的坐标放在学生的世界里。 　　比较之二：品读咀嚼描写“藏花图”的语段 　　【教学设计一】 　　出示语段指名读，改动句子后自由读： 　　我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、纯洁；紫的、娇小、这么多；鲜亮、这么密、这么辽阔！ 　　师：你觉得改动后的句子好吗？ 　　生：不好，原文的分类很清楚，而改动后分类混淆了。 　　师：哦，原来同一类的，表达形式相同的词语我们