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价值引领下的估算教学 　　估算教学是计算教学的一个有机组成部分,它能发展学生的数感,促进口算,支持探索笔算并监控笔算的结果,还能便捷地解决实际问题,因此在新课改后估算教学得到了明显的重视。在估算教学中,要注重培养学生的估算意识,提升学生选择估算策略的能力,帮助学生体会估算的价值,养成估算的习惯。本文以三年级下册“两位数乘两位数的估算”一课为例,谈一谈笔者对估算教学的想法。 　　“两位数乘两位数的估算”是苏教版三年级下册第六单元的教学内容。学生在学习本课估算之前,刚刚学习了两位数乘两位数的竖式计算。回顾本课之前学生所学习的估算,都只是就近法(即四舍五入法)这一种方法的估算,因为把所算的数据看做比较接近整十数或整百数,所估算的得数与准确的得数很接近。而“两位数乘两位数的估算”,则不仅仅局限于这一种方法,还通过把两个乘数都看做比较小的整十数来相乘、把两个乘数都看做比较大的整十数来相乘,可以估算出实际得数的范围在多少和多少之间,并且当其中有一个比较特殊的居中乘数(如25、35)时,可以把这个居中乘数不变,只要把另一个乘数看做最接近的整十数来估算。如何处理好这么多种估算方法并让它们和谐地融于一体呢?如何让学生自主探索估算的方法并能在理解的基础上灵活应用呢?我认为有必要让学生在自主探究中体会到估算的价值,因而,教师可以在估算价值的引领下组织教学活动。 　　[片段1]还可以怎么估算? 　　例:一头奶牛一天大约可挤奶29千克,照这样计算,明明家的42头奶牛一天大约可挤奶多少千克? 　　学生列出算式(教师板书42×29) 　　师:不计算,说一说大约是多少千克。 　　生:大约是1200千克。我是这样估算的,42接近40,29接近30,40×30=1200,所以大约是1200千克。 　　师:还可以怎么估算? 　　学生沉默了!但总算有几个孩子会过意来,“很不乐意”却“顾全大局”地把两个乘数都看小、两个乘数都看大算的方法说了一遍,其实这样的方法在他们眼中是那么不尽如人意。他们心里在嘀咕:“老师,刚才的估算方法不是挺好吗?都看做了最接近的整十数来相乘的,为什么还要提出其他不好的估算方法呢?估算的结果与实际得数相差太大啦!”但是慑于师道尊严,也懒于刨根问底,学生也就在教师的“追问”中“探寻”了,试问:他们自己有这样估算的愿望吗?他们能体会到这样估算的价值吗? 　　[改进]――设置开放情境,实现自主探索 　　春天到了,眉山小学的师生乘车去春游,每辆车坐了42人,一共坐了29辆车,一共有多少人去春游? 　　学生列出算式(教师板书42×29) 　　不计算,说一说下面三个小动物计算的得数对吗。你是怎么想的? 　　小猫咪咪42×29=788() 　　小狗汪汪42×29=1518() 　　小兔奇奇42×29=1208() 　　学生思考后纷纷表达看法。 　　生:小猫咪咪计算的得数不对,因为即使把42看做40,把29看做 20,40×20还等于800呢!正确得数应该比800大,所以788不对。 　　师:谁明白他的意思?随着学生的再次回答教师板书:得数比800大。 　　生:1518也不对,因为即使把42看做50,把29看做30,把这两个乘数都看大了,得数才1500。正确得数应该比1500小。 　　师:他的意思谁明白了?随着学生的再次回答板书:得数比1500小。 　　生:我觉得小兔奇奇计算的结果是正确的,因为把42看做40,把29看做30,40×30=1200,得数应该在1200左右。 　　很多学生都这样认为。随着学生的回答教师板书:得数在1200左右。 　　师:1208到底对不对呢?怎么办? 　　生一致认为用竖式计算出准确的得数。 　　师:那你们用竖式来算一算吧! 　　计算后,学生发现准确的结果是1218。 　　师:刚才为什么有的同学会认为1208是对的得数呢? 　　生:得数在1200左右,所以我们刚才还以为是正确的得数。 　　生:刚才我们看见只有一个得数了,而且1208与1200很接近,所以我们就以为是对的了。现在我明白估算只能算出大概的结果,准确的结果需要用竖式计算。 　　…… 　　[思考]――培养自主估算的意识、体现估算的监控价值 　　重新审视教材内容,我们都知道运用就近估算的方法与准确得数是最接近的,那么为什么还要教学把两个乘数都看做比较小的整十数、把两个乘数都看做比较大的整十数的方法来估算得数的范围呢?也就是这种对得数范围的估算有没有存在的价值?如何变“穷追不舍”为激发学生内需主动探究呢? 　　很明显,这种对得数范围进行估算是有价值的,它可以快速地监控得数。教师并没有让学生估算,学生却有意识地在排错的过程中展开思索,主动地探寻42×29的得数应该比40×20=800大,还应该比50×30=150