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促进学生对科学知识深层理解的策略 　　我们经常碰到一些学生，他们记住了很多知识，而且能流利地复述，但当要求这些学生在新的情境中迁移应用所学知识时却往往感到困难。如学生在校学习了很多电学知识，当要求他在家中安装一盏电灯，或检修一个简单的电路时往往还是感到束手无策。造成这种现象的主要原因是很多教师的教学方法还是以讲授灌输为主，而学生的学习方法则还是以背诵记忆为主。在这样的教学方法和学习方法下，学生由于没有对知识形成深层的理解，所得到的是惰性知识，无法迁移应用。 　　新课程标准要求我们将关注点从知识记忆转向知识的迁移应用，为此促进学生对科学知识形成深层理解显得尤为重要。理解就是将要学习的“新”知识与原有知识建立联系，也即输入的知识被整合进原有图式和认知结构中。所谓深层理解，是指学生对所学的新内容形成了新的认知结构，学生可以在需要时自由灵活地提取出来构建新知。为了灵活地迁移运用所学知识，解决各种问题，学习者必须对知识形成深层的理解，只具有一些字面的理解，只记住一些零碎的概念名称，是远远不够的。促进学生对知识形成深层理解，有很多种策略，本文拟就其中一些策略做一探讨。 　　 　　一、亲历探究的过程 　　 　　学生不能迁移知识，关键是所得到的知识是教师“硬塞进去的”，这些知识是惰性的，当要应用知识时，学生无法找到适当线索从长时记忆中去提取这些知识。让学生亲历整个探究的过程也即整个知识的形成过程，在这个过程中学生能形成很多有利于知识提取的线索，也就有利于学生对知识形成深层理解。 　　 　　如在讲大气压强的内容时，首先要让学生认识到大气压的存在。我们往往以覆杯实验（图1）等来说明大气压的存在。简单的器材和出乎意料的实验结果确实能吸引学生们的注意力，激发学生们的学习兴趣。但通过这样的实验真的能让学生理解大气压存在吗？其实，通过这些试验，学生往往对大气压的存在还是感到模糊的。硬纸片真是大气把它压住的吗？是水吸住的吗？杯子高些，多装些水，纸片会掉下来吗？学生能接受这是由于大气压强的原因，却往往还是无法理解大气压强的存在。接受与理解两者之间是存在巨大差异的。 　　怎样才能让学生对大气压强的存在有一个深层的理解呢？我们可促使学生进行逆向思考：既然说是大气让纸片不掉下，反过来去掉大气压纸片就要掉下了，也就是说，去掉大气，纸片掉下来了，就证明纸片确实是大气压住的，大气压确实是存在的。怎么才能去掉大气呢 ？我们考虑到了用钟罩抽真空。但如图1所示杯子无法放入钟罩中抽真空，在技术上出现了问题。于是又想出了用锥形瓶放在三脚架上（如图2）来抽真空。抽掉空气以后，纸片掉下来了。 　　 　　在整个探究的过程，学生始终参与其中，碰到了很多学生原有知识所不能解决的问题，造成了很多认知上的冲突。通过师生共同努力，想出一个个办法，最终达到了目的---抽掉空气，纸片掉下来了，证明确实是大气压强把纸片压住的。这样学生就达到了认知结构的新平衡，即新的认知结构也就形成了。在科学课程中，有很多内容适合于用探究学习，教师应创造机会，让学生亲历整个探究的过程，弄清楚知识的来龙去脉，不仅仅是接受知识，这样学生就会对知识有一个深层的理解。 　　 　　二、运用随机通达教学的方法 　　 　　斯皮罗（R. J. Spiro）等人提出运用随机通达教学的方法，可以促进学生对知识形成深层理解。随机通达理论认为对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都经过改组，而且目的不同，分别是着眼于问题的不同侧面。 　　例如在讲解“物体间力的作用是相互的”这一概念时，我们往往用两个滑冰运动员相互推手；用右手击打你的左手等例子来说明。通过两个运动员都往后退，及两只手都感到疼痛这些现象或感受，学生确实能在一定程度上认识到力的作用是相互的。但我们能保证学生已对这一知识有了深刻理解吗？在新的情境中，学生还能运用这一知识吗？ 　　在上面两个例子中，有两个人，两只手，也就是说有两个非常明显的物体。为了让学生能深层理解“物体间力的作用是相互的”这一概念，根据随机通达理论可以知道，我们的学习并非是简单的重复，而是通过改造情境，让学生在新的情境中，再次学习应用这一知识。我们可让学生分析“吊扇转动时和静止时，对吊杆的拉力何时大？”（图3）这一情境与上面两例最大的不同就是学生只能明显看到一个物体――吊扇，另一物体――空气，学生不能明显地觉察到。在吊扇转动时，把空气往下推动，从而产生风，同时空气则把吊扇往上托，从而使得吊杆所受的力小于吊扇的重力，因此转动时吊杆受到的拉力小。通过在该新情境中的学习，使得学生认识到空气也会产生力的作用，从而在学生的认知结构中加入了空气也能产生力的作用这一观念，完善了学生的认知结构，加深了对“物体间力的作用是相互的”这一概念的理解。 　　当我们要求学生回答“在一密封的箱子