例谈小学数学教学目标评价把握.docVIP

例谈小学数学教学目标评价的把握 　　在日常的小学数学教学实践中，一线教师为了凸显教学内容的重难点，在课堂上一味地把教学的重心指向所谓的知识“核心”，阻碍了学生向学习目标深处的追溯，降低了教学目标的达成度，使“高效课堂”的背后埋藏着未被学生掌握的“核心知识”。因此，对小学数学课堂教学目标的评价理应在关注“概念表象”的基础上追问“核心知识”，促进学生对数学概念的纵深建构和深刻理解。 　　一、 从关注怎么看到关注看什么 　　无论是教师、学生还是教材，只要学生学到分数，就必然与“阴影部分”紧密联系起来，教师就会自然地带领学生走进“阴影部分”的世界。“阴影部分”就很自然地成为分数的“代名词”，抑或成为分数的“标签”，促使教师在课堂上引导学生把认识分数的思维集中点指向“阴影部分”，从而使学生形成对分数认识的“概念表象”：阴影部分就是分数。这就抑制了学生对分数概念内涵的真实建构和分数意义的真正理解。 　　例如，在学生认识“几分之一”后，教师引领学生认识“几分之几”。课堂上教师出示：■ 引导学生观察并思考：阴影部分表示多少？生：■。紧接着教师出示：■ 引导学生继续观察并追问：现在阴影部分表示多少？生（异口同声）：■。教师（着急）：再看一看是多少？中下等生还是坚持■。究其原因：教师教学时，一味地指引学生观察阴影部分，“阴影部分”已在学生的头脑中形成“思维表象”，每当出示“阴影部分”时，学生就会把观察的思维集中点聚焦到“阴影部分”的变化上。第一幅图阴影部分涂了1份，第二幅图阴影部分涂了2份，学生理所当然地说出■，这一思维现象符合儿童的认知特点和心理特征。因此教师教学时，引导学生观察不要一味地强化对“阴影部分”的认知，以免误导学生机械地认为“阴影部分”就是分数，重要的是引导学生观察与“阴影部分”有关联的“其他区域”，促使学生对“阴影部分”与“其他部分”及整幅图之间位置、数量等关系的把握与理解，继而在建构分数概念内涵的过程中实现对分数“核心知识”的掌握与内化。 　　二、 从关注怎么算到关注算什么 　　随着口算在实际运用中不断“受阻”，笔算就随之产生了。即人们不能一口算出得数时，需要借助笔算。这就给一线教师造成概念上的片面理解，认为笔算就是列竖式计算，二者在概念内涵上是等同的，课堂上只要教会学生列竖式计算，学生就掌握了笔算，这就使学生形成笔算的“概念表象”：笔算就是会竖式计算。殊不知，会列竖式计算，只能证明学生已掌握了笔算的基本算法，即怎么用竖式进行计算，学生对于笔算过程中的数位、位数及数的大小含义等“算什么”的“核心知识”并未得到体验与理解。 　　例如，教学“两位数除以一位数笔算除法”。课堂上教师只是一味地带领学生掌握列竖式的书写格式及其试商方法，在经过几轮训练后，由于此类笔算试商简单，所以全班学生都能很快地掌握两位数除以一位数的竖式计算。因此，在课堂上学生做得又对又快，教师即认为本节课教学目标高效达成。其实如此教学，教师只是解决了“怎么算”的问题，至于笔算除法“算什么”的“核心知识”，学生根本无法涉足。在一次学生质量监测中，笔者出了这样一道题：□3÷6的商是两位数，□里面最小填（ ）；如果74÷□的商是一位数，□里最小填（ ）。结果，两个括号学生全部填正确的只占30%左右，这足以说明大部分学生在学会了除法竖式计算后对笔算除法究竟是“算什么”的算理根本不会想，也不知道想什么。所以，笔算教学一定要在引领学生掌握“怎么算”的基础上让学生思考被除数和除数之间的位数的关系、数位的关系及数的大小含义等“算什么”的“核心知识”，使学生不仅学会“怎么算”，还能悟出为什么要这样算的道理，在掌握笔算方法的同时，促进计算技能的形成。 　　三、 从关注怎么解到关注解什么 　　在解方程的教学中，如果教师不能带领学生理解数学概念的核心内涵，学生只能在教师的带领下机械行走，被动模仿，不能真正理解解方程的真正数学含义，只知道解，却不知道为何而解。在学生不能深入理解解方程的“行与思”的过程中，学生的头脑中就会逐渐形成解方程的数学“概念表象”：解方程就是求未知量的值。因此教师教学时，要能抓住数学概念“背后”的核心知识，引导学生展开数学思考，促使学生不仅知道怎么解，更重要的是对于解方程解什么的“核心知识”的真正掌握。 　　例如，在教学“ax+bx=c”类型的方程中，学生竟然写出了如下解方程的过程： 　　学生不仅求出x的值，还求出60%x的值，认为解方程就是把方程中所有未知项的值都求出来。而且在教师强调多次以后，此情况依然没有完全改变。这一方面说明学生对“解方程”的概念建立不深刻，认为“解方程”就是求未知项的值，不理解每道方程等式中每个未知项之间的关系。另一方面说明一线教师在引导学生解方程时，一味地强调教会学生解方程的方法及手段，注重凸显了“解方程”过程中“运算”