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例谈数学活动设计的价值取向 　　数学教学是数学活动的教学.关于数学活动，至今还没有一个准确的定义，我们认为：数学活动是指学生有目的地、积极主动地学习数学的活动.包括尝试错误、收集和整理资料、观察、操作和实验等活动.但不包含单纯教师讲授和机械运算的学习活动.数学活动可分为三类：一是发现数学的活动，二是应用数学的活动，三是数学交流的活动.学生通过这样的数学活动，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想方法和基本活动经验，从中体味数学学习的乐趣，增强学习数学的兴趣，加深对数学本质的理解，进而提高思考力、判断力和表达力.随着数学新课程的深入实施，广大的数学教师在课程理念方面已有一定的认识，比较重视改善学生的数学学习方式，重视数学交流、合作学习等数学活动的教学，并积累了较丰富的数学新课程实施经验.但是，当前数学活动教学在很大程度上仍然停留在“为活动而活动”的表层上，数学活动展开不够充分，数学的本质凸显不够，数学教学缺乏创造性和数学性，学生内在的情感和思维没有被真正激活，这极大地影响了主体的主动建构.究其原因，不少教师对数学活动教学的理解和把握不够，缺乏对数学活动的形式及其作用的理性认识，不能准确地了解学生的真实思维活动，较多的只是凭自己的经验、直觉，甚至是主观臆断选择教学方法，不知道数学教学应该在何处活动、何时活动、怎样活动、活动应该达到什么目的，因而在实施数学活动教学时无所适从，不能科学地把握教学的进程与节奏.在设计有效的数学活动时，涉及到2个重要环节，即一个是恰当的问题情境和可供学生进行有效活动的序列问题.问题情境的创设应该力求把握3个要素：一是来源于学生熟悉的生活；二是情境简明扼要；三是能自然引向数学的本质.教师在设计数学活动的过程中，要筛选那些可能会引发富有成效的研究活动的数学问题，这与提出的好问题同等重要. 　　下面例谈数学活动设计的价值取向. 　　1明确目标，彰显活动的主旨价值 　　学习活动是学生理解、掌握学科知识，形成和发展思维能力的重要平台，是沟通现实生活与理论学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁.但学习活动只是课堂教学的一种形式，实现学习目标才是内容，形式必须为内容服务，我们追求的是在形式与内容的辩证统一中构建灵动、和谐、高效的课堂.因此，学习活动的设计必须为学习目标服务，目标的内容要能体现学习的重点、难点，能反映课程标准和教材对教学的基本要求，目标的结果要指向学生的发展，凸显活动的主旨价值.主旨明确是开展学习活动的先决条件，任何学习活动都必须基于学习目标而设计，围绕学习目标而展开.有些活动表面上很热闹，但收到的效果不明显，很大程度上是因为活动的目标不明确. 　　这样的活动过程，至少具有以下优点，有效复习向量的加法运算；强化刚刚学习的“向量减法”的“几何作图法”；更为重要的是，使学生经历计算、观察、归纳、概括、证明的过程. 　　在课堂教学中，也有部分教师为了体现课程的“活动性”，一节课中安排了大量的活动，活动一个接一个，形式力求新颖，可是对活动的目的性、必要性以及内在逻辑关联等问题缺乏思考和研究.有不少活动是为了活动而活动，对达成教学目标没有多大的意义，出现了活动表面化、形式化的倾向.比如，有的教师为了激发学生的学习兴趣，常常采用游戏活动导入教学，有时一个游戏活动就要花十分钟的时间，而其作用仅仅是导入教学，对实现这节课的教学目标并没有多大的意义.这样的活动，实际教学效率很低. 　　有的老师认为，只要在课堂教学中安排了活动就体现了课程的活动性，体现了活动教学.这是对课程性质的曲解和误读.在实际教学中，应避免活动设计偏离教学目标、为了活动而活动、只有活动的形式而缺乏活动的教育价值的做法.在设计每个活动时，教师应该思考和明确设计这个活动的目的和意图是什么，落脚点以及活动的价值在何处，活动是否能、或在多大程度上能有效揭示数学本质、达成教学目标，活动与教学主题、教学目标的相关性如何，活动是否是必需的，活动是否能真正发挥教育价值，等等. 　　案例2“古典概型（数学3内容）”的教学片断. 　　一位教师在讲古典概型时，首先通过问题情境，引导学生归纳得出什么是基本事件、什么是古典概型，进而给出古典概型概率计算公式，然后教师又通过两道基础练习和两道例题，训练学生计算古典概型的概率问题.整个教学过程环节安排非常紧凑，教师能够让学生多思、多做、多说，师生互动也非常默契.按理说这样的课堂不会有什么问题，但由于教师对学生学习的难点（求解计数问题）不够了解，对突破难点的本质性方法（弄清“有序”和“无序”，“有序”问题要分类讨论）没有揭示，导致学生对计算“基本事件”个数问题没有真正掌握，出现了在后续练习时，很多学生计数出错的问题.针对学生存在的普遍性问题，教师意识到自己教学中的“缺陷”，重新对例题进行讲解、回顾. 　　学生在学习古典