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关于人教版教材使用情况调查 　　 课程改革不断向纵深推进，课标教材正被广泛使用，接受实践的检验。新教材到底怎么样？当前的教学还存在什么问题？为了搞清上述问题，自2004年下半年至今，我们坚持在学期末组织温岭区域新教材使用情况调查。调查对象为全市首轮使用人教版课标教材的290余个班级。下面以五年级的调查反馈为例，来分析五年级教材的使用现状：师生对教材的认可与批评；教学中的苦与乐、困惑与要求；他们的建设性意见、建议等等。以此形成“民间版本”的“批评性”调查评价报告。 　　 一、关于精读教学 　　 1. 教材重“人文”轻“工具” 　　 教材的每一篇精读课文都内涵丰富、感人至深。但对于缺乏足够生活体验和阅读量的农村孩子来说，显得比较深奥。要想在课堂上把体验感悟落到实处，难以操作，很多时候成了教师的一相情愿。简单地说，教材重“人文”，但教学难落实。 　　 教材轻“工具”表现在精读课文教学的训练点难以把握。不管是“单元导语”，还是课后题，编排都不明显，需要教师自己去寻找和开发，效果往往大打折扣。如教材在课后题中频频安排学生感悟品味重点语段，但却少有“感悟方法”的提示。 　　 教师普遍对“人文”与“读写”“双专题”单元编排模式持欢迎态度。与三、四年级比较，五年级教材更加重视凸显“读写”专题，但问题仍然突出。一教师这样反馈：“人文”主题大行其道已是现实，课堂上组织感悟、体会、交流成为必然。至于“读写”训练的落实则需要靠教师自我发现、自我提炼、合理切入、充分实践。在现实的课堂中，常常让步“人文”，“读写”后补，先感性后理性。因为“人文”几乎是既定的，而“读写”往往可有可无。如果有，又似乎有无限可能的训练点，那就干脆不做或少做吧。 　　 2. 单元编排思路有所拓宽 　　 本套教材侧重以人文主题编排单元，但从五下开始，编排思路有所拓宽。如第七单元将几个典型的描写人物的语段或篇目整合在一起，既让学生感受了丰富多彩的文学人物形象，又初步习得各种描写人物的方法，真可谓“工具”“人文”兼得。再如第五单元专题编排了“中国古典名著导读”。学完课文，学生兴致盎然，很自然地想去亲近更多的文学名著。另外，师生普遍对本册课文文体的丰富性（相声、文言文、剧本等）持非常欢迎的态度，学生爱学，教师乐教。 　　 3. 配套作业有喜有忧 　　 较之前几个年级，教师对本年级教材课后题的评价普遍有所提高，认为安排了字、词、句、段、篇等语言训练题，教材的工具价值有所提高。但同时认为配套的作业本不能体现训练点的要求，导致课堂教学和作业“两张皮”。 　　 4. 其他意见 　　 ①教材中要求或适合学生读背积累的语段较之前几个年级大幅减少，可适当增加。 　　 ②本套教材一直到五下年级才安排了第一篇文言文。从实际教学看，学生能学、爱学。教师认为可提早安排，并适当增加篇数。 　　 ③五下第14课《再见了，亲人》中的“小练笔”是这样安排的：从课文中挑选一件志愿军战士为朝鲜人民所做的事，展开想象，再写下来。这个安排是否有问题？应作如下改动：从课文中挑选一件朝鲜人民为志愿军战士所做的事，展开想象，再写下来。 　　 二、关于略读教学 　　 五年级上、下册各有14篇略读课文，和精读课文一样多，可见编者对略读课文教学的重视。略读课文教学是指教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。学生从精读课文教学中初步习得阅读方法，借助略读课文教学进一步熟练掌握，逐步形成阅读能力，为课外自读作好准备。上述“定位”要求略读课文应略教，但调查发现，实际教学很难实现略教。主要有以下几方面原因： 　　 1．训练点不清，导致“眉毛胡子一把抓”。每一篇略读课文教学，要落实的阅读训练点究竟是什么，不容易搞清楚。原因是：①人文主题单元编排体系容易导致单元训练点不清楚，甚至精读教学训练点也不清楚。②略读课文前面的提示语，大多从人文方面着笔，教师难以找到相应的训练点。 　　 2．本套教材的略读课文大多文质兼美，教师舍不得“略”，当精读课文教。略读课文是学生运用精读课文学习中习得的阅读方法进行学习的平台。因此，教师建议略读课文应相对精读而浅显。但实际并不这样。五上第四单元，《落花生》较浅显，是精读；而《珍珠鸟》课文长、主题较深，却是略读。再如五下第五单元，将两篇白话文作为精读课文，而将古白话的两篇作为略读，是否恰当？ 　　 3．部分略读课文生字新词较多，“略”不了。教师认为，略读课文生字新词教学可以不求甚解，但总不能不知所云。过多的生字新词、过长的课文，导致读通课文就往往要花费一个课时，很难略教。如五上的《我的“长生果”》和《学会看病》，五下的《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》和《猴王出世》等。由此可见，略读课文要想略教，必须提升学生的自主预习能力，养成自主预习习惯。 　　 4．教师