关于段落教学一点理性思考.docVIP

关于段落教学一点理性思考 　　段是文章的一个意义单位，有自然段和逻辑段之分。在过去的大纲中，分段、概括段意是小学中高年级的一个训练重点，也是初中语文重要教学内容之一，然而在《语文课程标准》中，段落教学没有被提及，取而代之的是“初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”等表述，这里，人们不禁要问：“课标”表述的变化是否意味着今后的语文教学不要对学生进行分段、概括段意的训练了呢？ 　　笔者以为不然。笔者以为，即便是在新课程视野下，阅读对于段落训练也是不可能完全回避的，不是还要不要进行段落教学的问题，而是怎样进行段的教学的问题。因此，我们现在要做的是对过去段落训练的一些做法进行重新的审视，加以全面总结，以使段落教学能适应时下新课改的需要。 　　笔者以为，过去的段落教学存在着种种弊端。首先是段落教学的落脚点不清。为什么要给课文分段？分段、概括段意的目的何在？这些问题老师们不是没有想过，但并不是每一位老师都能给出一个满意的答案并实实在在体现在教学之中的。许多老师为分段而分段，为概括而概括，把分段概括段意当成教学必需的一个“环节”“内容”，把得出一个“结论”作为教学的终极目标，没有看出分段概括段意这一教学形式的背后目的其实是为了提高训练学生的分析能力和概括能力。还有许多教师每课必让学生分段、概括段意，这无疑会导致教学的机械呆板，课堂教学的程式化也就在所难免了。第二，重结论轻过程，教师越俎代庖。学生分析概括能力，必须在学生的阅读实践活动中形成，必须在学生“动了天君”（叶圣陶语）后才能有所“收获”，然而过去很多老师为省时间赶进度，教学中往往不经学生深入思考就把结论匆匆告知学生，这无疑大大压缩了学生思维的“行程”，降低了训练的成效。教材是教完了，但这样做的直接后果就是我们在对学生进行了若干年的“段落训练”后学生依然不会分段概括段意，当然就更谈不到对文章进行独立的解读了。第三，压抑学生思维，束缚学生创造。分段概括段意作为把握文章内容、体会文章感情的一个手段，它本身并没有唯一正确的“答案”，但是在具体教学中我们的教师却习惯教给学生一个正确的结论，甚至让学生死记硬背这些段意，这样做无形中束缚了学生的思维活动，影响了学生创造性人格的形成，同时也影响了学生对教学活动积极主动的参与。 　　如果向深处作进一步剖析，可以说我们还犯了一个策略性的错误，那就是阅读作为学生的一种生命活动形式，活动本身就是感性领悟与理性分析辩证统一的过程。分段概括段意作为学生学习语文、理解语言材料基本方式之一，却并非教学唯一的必不可少的方式。就文章阅读过程而言，解读文本对文本直接感知在先，理性分析在后，理性分析必须建立在对文本充分感知领悟基础之上，对文章的分析和感悟不能相互取代。因此我们说缺少对文本的感知诵读直接进入文本剖析的做法是一种舍本逐末的做法，是教学上急功近利的表现，这样教学的后果必然会带来阅读主体的旁落和阅读活动的异化。然而，我们过去的教学中却专注于对课文进行“分析解剖”，这样既造成教学的机械琐碎，浪费了大量的教学时间，又脱离了教学本体（语言文字），引领学生过分地关注了那些非教学本体的许多“关于语言的东西”，从而背离了语文学习的基本规律，最终导致了教学效率的低下。 　　既如此，语文教学单单采用“读书、感悟、积累、运用”的教学思路，完全摈弃段落教学，通过以读促问，以读促讲的方式去实现语文教育目标是否可行呢？笔者以为这条策略固然可行，但矫枉不宜过正，矫枉过正的后果也是可以预见的--正如不重学生读书感悟一样，完全回避排斥段落训练也是不足取的，特别会对有效提高学生理性思辨、发展学生的认识能力极为不利。这一影响也许在学生很小的时候还看不出来，随着年级的增长，这一影响会越来越突出。事实很清楚，阅读理解既离不开感性的体悟，也离不开理性的分析。没有感性的体悟就没有阅读的开始，但没有理性的分析，就没有阅读的深入！ 　　新课改下的段落教学理应呈现不同以往的教学策略，应体现以下教学原则：有机性原则--低年级以读书感悟为主，随着年级的增高可适当增加一点段篇训练，让学生掌握分析理解文本的别样方式。当然，即便是小学的高年级或是初高中阶段，也要彻底摒弃把分段、概括段意作为必不可少训练程式的教学模式，而代之以读书感悟、主动探究、分析理解、迁移运用等多种活动有机结合的阅读教学新程式，将段落教学等内容有机穿插在学生的多样的学习活动中。循序性原则--按阅读的过程，让学生充分的阅读文本，在充分阅读的基础上，引导学生分析概括，促进学生认知水平的提高。有效性原则--摈弃每课必练的思维，精选训练点，强化训练过程，确保训练成效。主体性原则--像读书感悟一样，段落教学应以学生活动为主，为降低学习难度，可结合