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关于课程设计过程模式思考 　　摘要：过程模式针对目标模式的弊端提出，但其自身同样存在不足。过程模式重视过程和一般目标的制定，重视人的主体性的发挥等，这对于实现教师角色的转变、学生学习方式的变革，对于新的课程改革评价的变革等都有重要的价值。 　　关键词：过程模式课程设计课程编制 　　 　　一、过程模式的涵义 　　课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式进行安排，前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想状态。课程设计的过程模式是针对课程设计的目标模式提出的，将课程设计的关注点由目的转为过程，以一定的程序和原则为依据并在教育活动、经验中对其进行改正、修订，它更多体现的是一个“动”的过程，具有更多的开放性。过程模式的具体步骤：先确立一个一般目标，但不把一般目标逐层分解成行为化的目标，只是把一般目标当成一般原理和原则，根据这种原理和原则创造性地实施教学活动，然后尽可能从不同的观点来详细地叙述教学活动的结果，最后根据一般目标对多样化的活动结果进行评价，为进一步修订课程服务。 　　二、过程模式的提出 　　以“泰勒原理”为代表的目标模式自20世纪初以其条理性和简约性成为教育教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。泰勒是美国的教育学家，他在40年代提出课程设计必须回答四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这些问题，实际上就是设计教材的四个步骤：（1）确定教育目标；（2）选择教育经验；（3）组织教育经验；（4）评价学习结果。这就是著名的泰勒原理。 　　目标模式将一般的、宽泛的目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课程内容最后根据既定的目标对学生的学习进行终结性评价。目标模式所提供的具体范式，为一线教师尤其是对于新任教师提供了很大帮助。但是，随着教育教学的发展，人们在目标模式的受益中也发现目标模式有其不可忽视的弊端。其一，目标模式忽视了目标的个人化。目标的制定是一个非常复杂的问题，从人的角度讲，他要考虑到课程设计者的因素、课程实施者的因素，还有学生的因素等。现有的研究表明，学生学和教师教所用的方式并不是目标模式的那套程序，最佳展开的教与学是逐步进行的，最大限度地向前展开，而不是指向某一目标。美国和英国的研究都表明，即使是适当地运用目标模式，会对那些没有经验的教师有好处；而对那些好教师来说，只会起到压抑他们抱负水平的作用。因为把目标作为衡量教学的标准，使标准形式化地预定下来，会削弱引导知识探究的教学。但就学生这一群体来说，即使是同一个班级的学生，他们的发展水平和潜力也不同，以十以内加减法为例，有的学生在教师教授之前就有了初步的掌握，有的学生在上课之前没有接触，但是经过一节课的学习后能够掌握，而有的学生虽然经过学习，但是对于其运算的掌握还是存在问题。而且即使是在同一水平的学生内部还存有不同的划分，由于学生之间的诸多差异，我们不可能找出一个统一的水平来设计一个适合全体学生的目标。因此，按照既定的具体目标进行教学，必然会束缚学生的发展，抹煞学生的个性。其二，目标模式误解了知识的性质。知识注重的是综合，不能将知识分解并具体为一个个行为目标，不能将知识公式化；知识是作为理解发展的工具，是学生需要思考的内容而不是目的；知识不是作为束缚学生思考的枷锁，而是能供让学生驾驭的力量。因此，要激发学生学习的主动性，让学生去理解知识而不是被动地接受。其三，目标模式忽视评价的多样性。正像人们所说的：“如果人们广泛的接受与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可避免地，随着时间的流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。”目标模式采用考试的方式来检验学生的学习结果，容易忽视学生的情感态度、价值观等方面的测评，进而影响学生的全面发展。 　　三、课程设计的过程模式的特征 　　1.强调以程序原则为依据进行课程设计。程序原则即指课程者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。程序原则不是预设的目标，对课程实施不起控制作用，不是结果评价的依据，程序原则只是作为课程设计的方法、课程设计的指导思想而存在。 　　2.注重一般目标的制定。目标模式将一些宽泛的目的具体为行为目标，进而按照既定的目标选择和编制课程内容，最后，以这些目标为依据对课程实施结果进行评价。不同于目标模式，过程模式摒弃制定具体行为目标的做法，强调一般目标的制定。这里所说的一般目标是指一般性的、宽泛的教育目标，它只是一个总体的导向，不构成最后评价的依据。过程模式强调一般目标的制定，这样为课堂教学生成提供了空间，有利于教师和学生的主体性的发挥，重视教师和