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区域性幼儿教师专业标准探索与思考 　　[摘要]编制和实施幼儿教师专业标准是促进幼儿教师专业成长的重要途径。由于我国地域辽阔，各地经济社会文化教育发展水平差异显著，在编制幼儿教师专业标准时也应力图反映当地实际情况，符合当地幼儿教师专业发展需要。区域性幼儿教师专业标准的编制应遵循全面性、和谐性、差异性、开放性的原则，结合有关幼儿教师专业素质结构与专业发展阶段的研究成果，以幼儿教师应具备的教育技能为主要指标，自然渗透有关教育理念、专业知识、专业精神、专业伦理、自我专业发展需要与意识等方面的要求，对不同专业发展阶段的教师提出不同的发展任务与标准，最终形成灵活多样、内容丰富、层次合理清晰的标准体系，以为幼儿教师的终身学习与发展提供有效的激励、规范与指导。 　　[关键词]幼儿教师；专业发展；专业标准 　　 　　一、问题提出 　　 　　教师专业化是国际教师教育发展的必然趋势，也是真正提高教师地位的重要途径。许多发达国家与地区在运用法律、经济、政策等措施推进教师专业化的同时，也十分重视通过教师专业标准的制定促进教师专业化。所谓教师专业标准，指作为教师应当具备的资格和条件。只有明确了教师专业标准，才能为教师的培养和教师的专业发展指明方向。 　　随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，大家的认识仍很模糊，这就意味着学前教育界还未能“给本专业的成员建立一套专业行为准则，作为成员在遇到和处理事情时的指引，从而维持一定的专业水准”。目前，我国只有对未取得教师资格者的专业标准规定。如《教师资格条例》(1995)和《实施办法》(2000)通过认定教师资格来体现对教师这一专门职业的要求。其次，对已取得教师资格的人，只有职称或职务上的区分，如普通教师与骨干教师或学科带头人的区别。这些标准多从管理的角度制订，旨在对幼儿教师的职责履行和绩效情况进行外部评价，并没有围绕保障和促进幼儿发展这一根本教育目的，详细描述教师应尽的职责及其尽责的应有表现，因而同样不能给幼儿教师提供一套专业的行为准则。再次，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，也不足以作为专业标准，给幼儿教师的专业发展以规范和指导。可见，目前对幼儿教师的专业素质还没有统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，未能体现其专业性，如很多人认为幼儿教师应具备的技能就是弹、唱、舞、画、手工等艺体类技能，而对于切实促进幼儿发展的一些教育技能，如创设环境、实施个别教育、家园沟通等有所忽略，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程。构建我国幼儿教师专业标准体系由此是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。 　　 　　二、武汉市幼儿教师专业标准编制的原则与模式选择 　　 　　我国幅员辽阔，沿海与内地、东部与西部，在教育投入、资源分配、教育教学条件、教师观念与水平等方面都存在着较大的差异。为此，幼儿教师专业标准也应考虑地区的实际情况，建构能充分反映地区差异的专业标准体系，从而使专业标准不仅能有效针对当地实际需求，而且能切实促进当地教师专业发展。具体到武汉市幼儿教师专业标准的编制，我们首先努力遵循了如下原则： 　　(一)全面性原则 　　已有研究表明，高素质的教师不仅在专业知识和专业能力方面具有较高的水平，同时在专业伦理、专业态度、专业倾向性等方面也具有很高的发展水平。吸收这一研究成果，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时力图突破以往仅仅强调教师知能发展的局限，而尽力涵盖专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理等专业发展维度，并突出教师专业态度与价值观、自我专业发展意识的重要性，从而改变了以往对教师素质中“软”的方面不够重视的局面，使幼儿教师专业发展标准全面涵盖了幼儿教师专业素质结构的诸要素。 　　(二)和谐性原则 　　就教师作为完整的人的发展而言，专业发展只是教师个人全面发展的一个方面，与其其他方面的发展，如心理、职业周期、社会化水平等之间存在着复杂的交互作用关系。为更好地反映教师专业发展的这一综合、复杂的特点，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时力求将教师专业知能发展与其心理发展、职业周期发展、社会化发展统一起来，以促使幼儿教师各方面素质的发展达到一种均衡、和谐的状态。当然，这并不是要求教师各个方面的素质发展水平处于绝对平均的状态，而是指其各种素质发展的程度应力求达到一种相对均衡的理想状态。 　　(三)差异性原则 　　在专业发展的不同阶段，教师关注的内容显然是不同的，面临的专业发展任务也是有差异的。根据有关教师专业发展阶段的研究成果，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时将幼儿教师专业成长的过程划分为四个阶段，即适应期(1－4年)、探索期