化学探究性教学适切性研究.docVIP

化学探究性教学适切性研究 　　一、 实施化学探究性教学的意义 　　探究性教学起源于美国教育家杜威，他反对赫尔巴特的“教师中心，从课中学”，倡导“学生中心，从做中学”，继而美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。建构主义等心理学理论的兴起和流行，为探究性教学提供了更强有力的理论支持。我国新课程理念是建立在建构主义理论和多元智能理论的基础上，强调“以人为本”、“自主学习“、“合作探究”等。化学探究性教学的实施有利于倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析、解决问题的能力，实践能力，还能培养学生的创新能力和探究精神，与人合作的意识和合作能力，培养学生的科学态度和良好的意志品质，使学生掌握科学研究的一般思路和方法。 　　二、 化学探究性教学的现状 　　当前的探究性教学研究主要针对学生的学习，探究教学的实质、过程和模式等，而从教师的角度阐述的很少。一些教师平时基本不用探究性教学，公开课才采用探究性教学。在课堂教学中，只是将讲授和探究简单处理，缺乏必要的整合。探究问题没有一定的深度，或缺乏探究性或不能贴近学生“最近发展区”。在探究性教学中采取放任学生自主探究或合作探究，只注意学生的主体地位，忽视教师的主导地位。探究性问题只是课前的预设，课堂上生成的探究性问题的机会经常抓不住或无法解决生成性的探究性问题。探究性教学的目标不清，常常就事论事，不能达成学生认知和思维水平的深化，不能真正实现学科思维能力的提升。新课程的教学实践若处于这类状态，一定程度上阻碍了新课程改革进一步深入推进。 　　三、 探究性教学的适切性研究 　　探究性教学的适切性包括处理讲授式教学和探究性教学的适切性，探究问题的适切性，探究目标的适切性，探究技术的适切性，探究性教学中课堂评价的适切性等。 　　（一） 探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别 　　部分教师认为通过问题解决的方式实施教学就是探究性教学，也有一部分教师认为，课堂上让学生主动发现问题，就是探究性教学。这实际上混淆了探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别。问题式教学中的问题设计并非都是探究性问题，并不都需要提出假设、制定研究方案，问题式教学的侧重点是以问题激发学生求知的欲望和兴趣，引导学生进入思维状态，以提出问题、解决问题为主线，促进学生知识的内化，这与探究性教学是不同的。发现式教学与探究性教学的侧重点不同，前者强调通过科学概念和原理的再发现，以掌握学科的基本结构，后者强调遵循科学研究的一般程序，以了解科学的探究性质；发现式教学与探究性教学的活动过程不同，前者一般过程为：形成问题、建立假设、上升为概念和原理，后者一般过程为：形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论；发现式教学与探究性教学的结果不同，前者的结果与书本上的结论一致，而后者的结果可能与书本上的结论相符，也可能相悖［1］。 　　（二） 讲授与探究 　　近年来，随着混合式学习（Blending Learning）逐渐被国际教育技术界所接受，愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有其突出优点（有利于促进学生自主探究和创新精神培养），但也有自身的缺陷（不利于系统科学知识的传授与掌握）；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反，二者正好可以优势互补。所以目前教育技术界倾向于把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来，结合以后的教学设计就称作“学教并重”的教学设计。这种教学设计不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利，对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的［2］。 　　化学教学的课堂，应该是探究与讲授二者兼有。纯粹的整节课探究可能是作秀的成分更大一些，纯粹的整节课讲授则是违背新课程的理念的行为。探究性教学的适切性需要从教学策略的各个维度处理好探究与讲授整合的关系，提高探究性教学的效能。 　　例如，化学必修一探究高锰酸钾与二氧化硫的反应，是体现二氧化硫的漂白性还是还原性。学生限于知识和能力的水平，对氧化性、还原性、漂白性往往不能很好的区别（在百度上提问者很多，回答者也往往讲不清楚）。在这部分内容教学时，宜采用探究与讲授结合的方式更为恰当。先区别氧化性、还原性，分析二氧化硫反应后可能的产物（注意高锰酸钾不用硫酸酸化），如何检验，可设置实验探究硫酸根离子的存在。学生对漂白性不甚了解，可采用讲授法，化学性漂白是漂白剂与有机色素结合成不稳定的无色物质或将有机色素氧化成稳定的无色物质，而高锰酸钾属于无机物质。通过讲授与探究相结合，把中学化学的疑难问题解决，更易为学生接受。 　　（三） 探究性问题的设置 　　探究性教学中，探究性问题设置的适切性尤为重要。问题的提出是否建立在学生充满了探究欲望的基础上；在设计探究性问题的时候