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后现代课程理论对文学作品阅读教学启示 　　后现代主义是20世纪60年代前后产生于西方发达国家的一股泛文化思潮，约在20世纪70年代西方国家的教育研究领域开始出现后现代转向，比较系统地研究后现代课程理论的有美国的多尔、斯拉特瑞、卡普拉以及加拿大的史密斯等，他们从不同角度建构了风格不同的后现代课程理论，这些理论的共同特征是用后现代主义思想批判以泰勒原理为代表的现代课程范式，其中美国的课程论专家小威廉姆?E.?多尔的研究成就最高，影响最大。我国当前的基础教育课程改革已经具有了一定的后现代教育色彩，因为后现代课程理论切中了中国基础教育的薄弱环节，其积极因素已成为推动中国基础教育改革的一个可持续的增长点。而对于作为基础教育核心课程之一的语文课程，后现代课程理论具有独特而重要的理论价值和实践意义，本文意在探讨后现代课程理论对文学作品阅读教学的启示。 　　 　　一、阅读教学价值取向的变革――由“解读和鉴赏”转向“对话” 　　 　　阅读教学是语文教学的核心，而文学作品的阅读教学又是阅读教学的重中之重，阅读教学实际上包含文本阅读和课堂教学两个密切联系的环节和内容，而文本阅读的价值取向必然决定阅读教学的价值取向。传统的阅读理论将阅读看作是对文本意义的理解以及对作品“好处”的鉴赏。这种观点认为，阅读应该分为“理解”和“鉴赏”两个层面，“理解”是揣摩把握作者的原意，看作者说的是什么意思；“鉴赏”是高一级的层面，它要求能够体会出作品好在哪里，为什么好。这是我国阅读教学的主导取向。很明显这种阅读观认为，意义是客观地存在于文本之中的，阅读只是读者从文本中接受意义并加以评价的一种行为，因此阅读教学也就只是教师引导学生努力靠近作者的原意，准确理解文本的意义罢了。目前这种价值取向正在发生变革。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”两个语文新课标都将阅读定位于一种“对话”，认为阅读尤其是文学作品的阅读不是读者单方面获取文本意义的活动，而是一个读者与文本相互作用、建构意义的过程；阅读教学中学生绝对不是消极被动的接受者，也应该成为文学活动的主体，因此应该尊重学生的“倾听权”和“言说权”。 　　这种对话阅读教学的理念是以现代对话理论为基础的，除此之外也受到了后现代课程理论的影响。后现代主义的理论基础之一就是反表象主义，即反对主体与客体认识的二元对立，消解“思想的客观性”，批判所谓“客观真理”。在这种哲学思想影响下，“后现代主义课程不再把对知识毫厘不差的再现作为课程目标，而是把课程作为促进学生对知识进行主动建构的动态过程。”[1]因此认为知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过学生的反思行为得以不断地扩展和生成，而反思的绝对必要条件就是对话。在传统的课程范式的封闭的框架中，反思和对话是遭到排斥的，像在泰勒原理的课程模体中，只需要机械的重复，并旨在通过这种不变程序的重复就可以提高固定的成绩。以此观照文学作品的阅读教学我们不难发现，那种认为意义是客观地存在于文本之中的阅读观，割裂了学生与文本之间的互动关系，忽视了学生阅读的主动性和创造性，抹杀了学生阅读心理的独特性，往往导致课堂教学的封闭性和程式化，造成主题先行、架空分析、肢解课文、模式化训练、学生真情缺失等一系列问题。 　　 　　二、教学目标和内容――预设性和生成性的统一，要突出生成性 　　 　　后现代课程理论认为教学目标和内容不应该预先确定，而应该伴随在行动的过程中，不断的变化和调整并通过师生的行为和相互作用而形成，从而使目标和内容都成为一个动态的过程，这样才能使课程蕴涵着开放性、丰富性以及多向度的拓展性。同时后现代课程理论对教学目标和内容的表述方式也与传统不同，传统的表述方式是说明性的，即用精确的语言进行条分缕析的说明，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于对结果的说明，其目的和主要作用是帮助人们更为清晰地认识已经认识的事物。后现代课程理论提倡的表述方式是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。多尔提出，编写教学大纲或教学计划应该采取一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。我们可以这样理解，一般的而非具体实指的、宽松的而非精确对应的、不确定的因而具有弹性的目标，才有更大的开放性、灵活性和生成性。 　　长期以来我国的语文课程实施过程中一直过分片面强调教学目标和内容的预设性、确定性而无视生成性、建构性，这已是语文教育封闭僵化的积弊之一，后现代课程理论的这种观点一针见血地触及语文教育的痛处。但同时我们又不得不看到，一味地强调生成性又有可能走向另一个极端，毕竟语文课程内容需要负载人类基础的、基本的和主流的文化，而学习