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后现代课程理论对我国幼儿园课程改革启示 　　[摘要]后现代课程理论有不同的形态，但它们都强调多元差异、平等对话与自然和谐。这对我国当前的幼儿园课程改革有着多方面的启示，从课程本质、课程目标与内容的选择到课程实施中的师幼关系及课程评价等，都需要我们重新思考。 　　[关键词]后现代主义;后现代课程理论;幼儿园课程改革 　　收稿日期:2007―1―7 　　*通讯作者:张小永，E-mail:xyz6893@126.com 　　 　　后现代课程理论主要是在20世纪70年代以后兴起的，它运用后现代主义的思想和方法，对传统课程理论进行了系统的批判和反思，为课程研究带来了新的气象。本文并不力求对所有的后现代课程理论作详细的介绍，只是对其中有益于我们思考幼儿园课程改革的一些后现代课程理论加以阐述，以探讨其对我国幼儿园课程改革的启示。 　　 　　一、后现代课程理论简述 　　 　　(一)几种典型的后现代课程理论 　　1.多尔(W?E?Doll)的转变性后现代主义课程理论。 　　多尔从伊?普里高津(I?Prigogine)的混沌学原理出发，在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义等思想的基础上，勾画了其转变性后现代主义课程理论的框架。 　　多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，提出了他所设想的新课程标准:即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)与严密性(Rigor)。多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，而应把所有的课程参与者都看作是课程的开发者和创造者，把课程变为师生共同探索新知的发展过程。多尔的课程理论具有很大的开放性，对我们理解后现代思维与后现代课程有很大的帮助。 　　2.卡普拉(Capra)的整体性生态课程理论。 　　以卡普拉为代表的后现代主义者面对唯科学至上思想和这种思想采取的与自然对立的态度及其导致的生态恶化和人类生存危机，提出了促进人类和谐发展的生态课程理论。卡普拉于1982年出版了《转折点:科学、社会和新文化》一书，指出唯科学的理论和方法会导致人性的毁灭，呼吁人们采取科学与人类精神相结合的观点，将人类的生活世界看成一个相互依存的整体，用生态学的世界观看待世界。具体到课程问题上，他认为:第一，课程的重点是学生的自我学习和自我发现，师生是合作的探究者与平等的对话者关系;第二，课程实施应注重知识与知识之间的联系，注重学习经验、自然界以及生活本身，强调课堂与社会密切联系，提倡到大自然中去做研究，联系社会，深入社会;第三，注重学校建筑、教室布置、自然环境、学生的心理环境的整体和谐;第四，将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。 　　3.斯拉特瑞(P?Slattery)的通俗化后现代主义课程理论。 　　面对纷涌而至的后现代课程理论，人们往往会感到难以理解这些晦涩难懂的术语和理论，基于这一情形，美国学者斯拉特瑞集各家思想于一体，于1995年出版了一部力作《后现代时期课程的发展》，把许多抽象难懂的理论转变成为读者可接受的理论，并用浅显易懂的术语构建了一个后现代课程理论与实践的大厦。其理论要点是:否定“元叙述”;否定“二元论”;博采众家之长;揭示意义层。斯拉特瑞主张通过个体自我反思，建构一个综合应用后现代理论以便个体理解的、有关随意或偶发事件的模型，这个模型将有利于人们理解如何运用后现代课程理论，以获得相互联系的经验。 　　 　　(二)后现代课程理论的基本特征 　　1.多元化倾向。 　　与传统一元的惟我独尊的教育理念相反，后现代课程理论所带来的是一种多元化的观念与方法，具体表现为课程的多元、教师角色的多元、知识的多元、价值的多元、教师评价的多元及教育目标的多元，等等。追求个性、多元与差异是后现代思想的基本特征。 　　2.权威的消解和中心的瓦解。 　　后现代主义从根本上颠覆了理性的霸权，他们反对绝对、中心、确定、不言自明等，主张不确定性、模糊性、非中心性。因此，教育过程不再是权威主义式的、对既定本质和规律体认和接受的过程，教师也不再是不容质疑的真理的源泉。教育成了在民主与宽容气氛中鼓励学生创造、约定、建构自己的世界观、知识观与人生观的过程，师生之间由干预和控制走向了对话、商讨，及相互的激发和感化。 　　去中心化、突显边缘与差异同样是后现代课程理论的重要内容，其核心就是促进了教学由“中心化”向“去中心化”的转变;课程的开展和实施从“封闭式”转向了“开放式”，由“单一性”转向了“复合性”，由“直线前进”转向了“多元并进”，课程设置没有了确定无疑的结论和终点。 　　3.