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同课异构,实践本真校本教研 　　[摘要]同课异构是研究教法、比较教学的重要形式.如何设计同课异构是每位教师必须深入研究的问题. 　　[关键词] 同课异构校本教研 高效课堂 　　[中图分类号]G633.6[文献标识码]A[文章编号2015）140001 　　同课异构是基层学校教研活动的重要形式之一，教师根据自身的特点以及对教材文本、课程标准、学科目标、学生实际等不同层面的理解，对同一课题进行不同的教学设计，在“求同存异”的比较过程中提升教学水平，构建高效课堂.同课异构能让我们清楚地看到不同的教师对同一内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同效果，让参与者能取长补短，共同提高.笔者所在备课组最近以苏科版《数学》九年级（上）的新增内容“2.4圆周角（3）”（即“圆的内接四边形”）为题，开展了一次同课异构活动.活动中笔者深切地感受到：要提高课堂教学质量、培养学生的数学素养，在集体备课的大背景下，教师对教材的钻研和学生对教材的理解与领悟至关重要.下面就本次活动中风格迥异却别具匠心的几个教学环节一一进行说明. 　　一、情境引入 　　[方案一] 　　图1教师：（展示图1，提出问题）一块草地上有四棵银杏树，规划部门准备在此新建一个圆形的休闲广场，并想把它们都种在广场的边缘上，规划部门的愿望是否能够实现？ 　　学生：能！（也有说“不能！”） 　　教师：请你画画示意图，把广场看做圆，把大树近似看成点，看这四个点到底能不能在同一个圆上. 　　学生画图，发现有以下两种情形（如图2、图3） 　　图2 图3 　　生1：我画的图四个点都在圆上（图2）. 　　生2：我画的图四个点不能同时在圆上（图3）. 　　教师：看来这是一个值得研究的问题，到底要怎样画四个点才能在同一个圆上呢？ 　　生3：（茫然）不在同一直线上的四个点能确定一个圆？ 　　教师：这位同学的描述让我想起了“不在同一直线上的三个点确定一个圆”的推理，这节课我们就类比圆的内接三角形来研究今天的新问题.（揭示课题） 　　分析：别出心裁的情境导入体现出教师对本节课的设计思路：实际情境――数学概念――性质探究――数学应用.这样的设计从纯数学知识到生活中的数学，从直观到抽象，找到数学概念的生活原型，是数学概念一种常见的教学模式.设计这一情境旨在让学生感受到学习圆的内接四边形的必要性，以增强数学情感教学.但教师后面提出的问题“到底怎样的四个点才能在同一个圆上呢”却偏离了这一出发点，给人一种将要研究圆的内接四边形的判定条件的感觉，而判定在本节课并未涉及，因此教师也没有适时地解决这一问题，而是机械地牵着学生往下走，这在很大程度上阻碍了学生思维的发展和探究能力的提高.其实这里只需在点评时提出：“不在同一直线上的四个点是否一定可以作一个圆呢？你能举例说明吗？”学生就可以以画出的图形为例，说明不一定能画出，教师再顺势引导学生开展对“四个点在一个圆上”这样特殊的情形进行探究性学习，课题的揭示就水到渠成了. 　　[方案二] 　　教师：（发放导学案）请画出△ABC的外接圆，回顾三角形的外接圆、圆的内接三角形等概念. 　　学生画图，展示，陈述作法，确定圆的条件. 　　教师：我们发现任意的三角形都可以画出其外接圆，那么任意四边形呢？是不是也可以画出它的外接圆呢？试试看. 　　学生画图，交流，发现矩形、正方形等可以画出外接圆，一般平行四边形则不行. 　　教师：（揭示课题）今天我们就来研究这一类图形（指向矩形及其外接圆），首先请你类比三角形与其外接圆给出这一类图形的定义. 　　分析：现代教育心理学指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程.数学学习是学生带着自己原有的知识经验与理解，通过个体主动地参与数学活动，独立地思考并适当地与他人交流的建构过程.教师从画三角形的外接圆出发，遵循学生的认知规律，引导学生逐步叩开圆的内接四边形的门，以操作活动唤醒学生已有的知识与经验.但开篇画三角形的外接圆、陈述确定圆的条件等耗时较长，冲淡了主题，也影响到后面性质探究的时间，课堂中的取舍值得商榷. 　　[方案三] 　　图4 　　教师：（出示图4）看到这幅图，你能想到什么？ 　　生1：⊙O是△ABC的外接圆，△ABC是⊙O的内接三角形. 　　生2：不在同一直线上的三个点可以确定一个圆. 　　生3：AB、AC、BC的度数和为360°. 　　教师：这是我们已经熟悉的圆的内接三角形，你能不能类似地给出圆的内接四边形的定义呢？试一试. 　　生4：（类比圆的内接三角形尝试定义）我可以画出图来，如图5中的四边形ABCD就是圆的内接四边形. 　　图5 　　生5：一个四边形的四个顶点都在同一个圆上，它就是圆的内接四边形