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半个世纪以来我国识字教学回顾与反思 　　作者简介：吴颖慧（1989-），女，河南漯河人，河南师范大学教育与教师发展学院语文课程与教学论硕士研究生，主要从事语文学习理论与方法研究。 　　我国的汉字数量庞大，字形复杂，学生识字初期往往容易混淆一些音近、形似的汉字混淆。这不仅不利于学生掌握汉字，也不利于我国语文教育事业的顺利开展。因此，对我国半个世纪以来的识字教学进行一个简要的回顾与梳理，总结前人的识字教学经验是很有必要的。 　　一、19世纪末至20世纪50年代的识字教学 　　清末兴办新学之前《三字经》、《百家姓》、《千字文》等是重要的识字教材。儿童用一年左右的时间认识两千多个汉字。开办新学以后，各种新教材层出不穷，取代了三、百、千作为传统识字教材的地位。在编排上，起初只是识字、学词，后来逐渐向在语句中识字演变。解放后，虽识字方式仍然是之前的做法，学生平均每日学习不足三个汉字，这种低下的识字教学状况直至50年代中期都没有多大的改变。 　　二、20世纪50年代末的识字教学 　　（一）随文分散识字法 　　1958年，小学特级教师斯霞为了改变这种效率低下的识字状况，开始采用“随文识字法”。这一方法的最大特点是“字不离词，词不离句” [1]。这位教师认为学生入学初期识字教学的重点是字音字形，当学生能利用汉语拼音读准字音，利用汉字知识分析字形时，识字教学的重点就应转向字义。汉字只有放在词语中，进而放在句子中，其隐含的意义才能变得通俗易懂。采用这种识字教学方法进行教学的结果是，学生的识字量显著增加，阅读和写作能力也得到了提高。但是采用这一方法进行识字教学，学生的识字进程较慢，对阅读能力的尽早培养和提高形成了制约。加上这种方法对教师的各方面能力都有较高的要求，所以这一识字方法未能得到有效的推广。 　　（二）集中识字法 　　与随文分散识字教学同时出现的集中识字教学最早在辽宁黑山北关实验学校展开。它主张先识字后阅读。起初，该地教师将发音相同的汉字归类在一起，集中识字。后来，他们改用突出字形规律的办法集中识字，逐渐形成了利用字形规律，以基本字带字为主要形式的集中识字法。这种方法体现了汉字的结构，便于学生独立认字，也有利于培养学生的观察能力，分析能力。但是这种识字方法每次集中识字量偏大，给学生造成了一定的识字负担，识字和阅读分开也延长了学生识字到阅读的转化过程。 　　三、20世纪60至70年代的识字教学 　　60年代制定的《小学语文教学大纲》重新强调了小学低年级以识字教学为重点，识字量定为3500个左右的常用字，要求一二年级识字半数左右，三年级以后，识字量逐渐减少，重点放在了读写方面。这一做法是值得肯定的，但是随着文化大革命的到来，在各种因素的影响下，这一改革被迫宣告破产。 　　四、20世纪70年代末至今的识字教学 　　（一）多种形式识字法 　　文革以后，“多种形式识字法”应运而生。在继承先前识字教学经验的基础上，这种识字教学法形成了自己的特点。 　　1.教学生最基本的汉语拼音内容，使学生能在最短的时间内读出生字。 　　2.采用学生便于接受的方式如看图识字帮助学生学习常用的独体字，同时进行基本汉字基本笔画和笔顺规则教学，为日后学生学习合体字打下基础。 　　3.注重字、词、句相结合教学。 　　4.识字过程中，在学生感性认识的基础上组织学生进行归类识字，帮助学生更好的认识汉字的规律。 　　5.二年级以后，学生开始接受查字典训练。 　　6.随文分散识字仍然是识字的主要形式。 　　7.为低年级学生安排一些只要求会读的“二类字”，给学生的自由发展留有一定的空间 [2]。 　　这种教学方法汲取各家之长，既重视字音、字形、字义之间的联系，又交给了学生学习汉字的方法，培养了学生独立识字的能力，使学生在较短的时间里掌握了较多的汉字，成效是明显的。 　　（二）注音识字法 　　进入80年代以后，黑龙江省在一些语言专家的主张下进行了“读音识字，提前读写”的实验。具体做法是先让学生熟练掌握汉语拼音，在此基础上让学生开始阅读纯拼音短文，并训练学生利用汉语拼音写作。之后，让学生由阅读纯拼音的文本向阅读注音文本过度，使学生在大量阅读中识字。阅读和识字得以同步进行，缓解了学习汉语和识字之间的矛盾。但是这种教学方法也存在着一些不足之处：学上在大量的反复阅读中识记汉字，不利于学生对汉字字形、字义的理解。同时大量的机械似的反复阅读使学生对汉字的认识处于一种模糊的状态。 　　（三）新课改中识字教学呈现的特点 　　新世纪之初我们迎来了第八次课程改革，与以往的教学大纲相比，这次的语文课程标准在识字写字方面呈现了新的特点。 　　1.适当降低汉语拼音教学要求，将汉语拼音定性为辅助认字和学习普通话的工具。 　　2.识字和写字分开，降低了学生的学习负