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历史与社会课整体性教学思考与实践 　　初中历史与社会课程自实施以来,通过几年的积极探索已取得了一些进展,但似乎未达到理想状态。笔者认为,要进一步提高教学效果,必须进行整体性教学。本文所阐述的“整体性教学”,涵盖以下内容:立足于“单元”(大整体)基础上审视理解“课”(小整体),站在“课”(小整体)基础上审视理解“子目”(部分);从宏观和微观角度出发,在整体性原则上衔接背景知识,理解单元、课、子目之间的内在联系,真正领会主题意义;在上述基础上,准确把握“子目的内容目标”,灵活地调整、整合文本资源,设计最佳教学思路,并进行整体性学业评价。那么,具体应如何进行初中历史和社会的整体性教学呢? 　　一、注重知识的衔接,弥补编写新思路所带来的不足 　　历史与社会是第八次基础教育课程改革新开设的一门综合课程,追求的是一种全新的综合能力,因此,它在课程的结构设计、内容选择和呈现方式上与传统历史、地理分科课程有质的区别,也就是说,依据《历史与社会课程标准(二)》编写的人教版《历史与社会》在编写思路上与传统教材明显不同。 　　传统的初中历史、地理教材编写,依学科领域划分框架结构,依学科知识的逻辑顺序系统而全面地建构内容。如地理教材按照世界总论、分洲、划区、列国的方式编排;对每个区(洲或国家)的讲述,又按照位置、范围、地形、气候、河流湖泊、资源、农业、工业、交通、人口、城市等内容编排,面面俱到,曾被戏称地理“八股”。而历史教材,采用通史体例,按照朝代和时间顺序,从古代、近代到现代讲述政治、军事、经济、文化等内容,内容广泛且系统性强。 　　现行的《历史与社会》与传统教材不同。首先,在编写思路上,框架结构不依学科领域划分,框架结构体现了综合性而不是“拼盘式”。其次,在内容的选择上,根据学习主题进行了大胆的筛选、改造和重组,增加必要的政治、经济、科技、文化、生活、现实问题等对学生成长有意义的知识,在尊重基本逻辑线索的前提下,采用突出重点、以点带面的方式选择学习内容,而非系统、全面地叙述。 　　较之传统的分科历史、地理教材和“拼盘式”的浙教版《社会》,以“主题学习”替代“知识的系统学习”的《历史与社会》,在一定程度上有利于转变学习方式、减轻学生负担、促进学生素质的全面发展。但是,事物总是一分为二的,后者在产生优越性的同时也带来一定的弊端。如内容选择和呈现方式的转变,使得知识学习具有跳跃性、断层性,导致学生学到的知识较为零碎,以至产生了目前仍困扰着我们教师的一个现象――学生好像学不到什么知识。 　　要解决这一问题,教师必须树立整体观,拓展课程资源,衔接背景知识,关注专题学习纵向知识的完整性和横向知识的联系性,使知识由点成线、由线成面,形成网络、组成结构,为知识的运用打下基础。从而有效地化解《历史与社会》新的编写思路所带来的不足。 　　二、注重课程资源的整合,提高课堂教学的效率 　　由于《历史与社会》以“主题学习”替代“知识的系统学习”,所以采用了专题体例的编写思路,每个单元就是一个专题,每个专题集中讨论一个重要问题。如七年级每个单元探讨一个社会生活问题,八年级每个单元探讨一个文明演进的历史问题,九年级每个单元探讨一个人类最为关注的现实问题。 　　通过研究教材,笔者发现,《历史与社会》每个“单元”都是由若干“课”组成,这若干课共同承担着对一个重要问题的探讨。每课又由若干“子目”组成,这若干“子目”共同承担着对专题的一个侧面的研究。因此,同一单元内的各课、同一课内的各子目都不是孤立的,课与课、子目与子目在内容上是一个相互联系的有机整体,同一单元内,各课有着相近的教育价值;同一课内,各子目有着共同的教育价值。 　　课程内容的联系性和教学目标的相似、共同性,为教师整合课程资源提供了有利条件,教师完全可以在尊重课程标准精神的前提下,通过实施整体性教学,对同一单元内“课的内容”或同一课内“子目内容”进行调整、整合,重新建构新的教学体系。例如,在八年级下册最后一课的“两种命运的决战”中,教材用描述和对比等手法,回顾了抗战期间国统区和根据地两种截然不同的面貌,引导学生深刻认识只有中国共产党才能赢得人民的信任和支持,从而不但突出了国民党的黑暗和共产党的光明,更强化了共产党赢得民心这一现象,而赢得民心是共产党最终取得内战胜利的重要原因之一。因此,笔者认为,可以把这部分知识挪到内战结束后,在分析共产党为何能取得胜利时再教学,就更加流畅、有效。 　　通过课程资源的整合,一方面,使教学程序更加合理,历史脉络更加清晰,易于学生对知识的掌握和理解;另一方面,避免了教学内容的重复讲解,节省了时间,从而有利于课堂教学效率的提高。 　　三、注重知识的整合,发展学生的综合能力 　　从“以学科为中心”到“以促进学生发展为主旨”,是整个课程改革的根本任务,《历史与社会课程