后方法理论背景下我国外语教学.docVIP

后方法理论背景下我国外语教学 　　 一、引言 　　中国的外语教学多年以来受国外各种传统教学流派的影响，奠定了教学方法在外语教学中的主导地位。应用语言学家们一直在试图找到一个最有效的外语教学方法，以期来解决外语教学中的一切难题。可以说外语教学研究就是教学方法的研究，就是在某种语言观的指导下提出外语教学的原则和设计出在课堂上的步骤和方法。这样就使得外语教学陷入了困境：各种教学方法的潮流来了又走，教师意识到语言教学中方法的改变不可能解决外语教学面临的挑战，而真正影响语言教学和学习的语言学习本质、过程、社会环境、学生个人因素等问题没有给予足够的重视，为了给语言教学寻找一条新的出路，于是后方法的理论逐渐形成并走向成熟。 　　二、传统教学法的局限和误区 　　Kumaravadivelu(2003)方法不能有效的指导语言教学的实践，不能满足语言教学特殊性的需要，教学法理论不是立足于教学实践，教师没有自主性和创造性。“Stern(1992)认为以教学法为中心来组织外语教学课程设置、教学大纲、教材编写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教学这样一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程”；Richards(1998)指出，在外语教学中起决定作用的是教师，而不是教学方法；Allwright(1991)通过讨论没有最佳的教学法的原因，认为“方法已经死亡”；pennycook(1989)指出传统教学法概念中的不平等权力关系，指出忽略教师作用的传统教学法概念是不可取的。陶健敏（2006）年指出，传统语言教学方法带有明显的“钟摆现象”。传统的以教学法为中心的外语教学与外语研究存在以下几方面的局限和误区。 　　外语教学的实际情况说明最佳教学法的思路是行不通的，外语教学的种种问题靠改革教学方法是不可能得到实际的解决。这实际上是简化了外语学习过程，忽略了社会、学习者的因素。直接教学法和视听法在一些外语教学课堂上仍广泛使用说明了这些教学方法符合当地的实际情况。 　　教学模式带有普遍性，有一整套预置的模式和程序，适合于大规模的使用，以达到掌握外语学习的目的，但是教学方法和教学模式都是由教学法和语言学家在特定的情境根据特定的要求制定出来，是否具有普遍性和可推广性都有待后续的研究和应用，盲目的使用最新的方法潮流，是导致方法无效的一个主要的原因。 　　教学法概念都基于某种语言观和语言学习观，但是具体哪种理论真实描述了语言和语言学习的全貌，却缺乏实践基础和实证支持，各种理论在实证上都是假设，那么，一种教学方法又怎么能够囊括全部而来揭示外语学习的全貌呢? 　　外语教学方法的制定者们从理论到实践，给出了一套课堂教学的模式以便教学方法的大规模使用，在这些方法里，教师和学生的角色早已预定，带来僵化和教条的教学手段，外语学习和教学失去主动性和创造性，教师作为方法的执行者，割断了理论和实践固有的联系，无法发挥自身的创造性。 　　三、后方法外语教学理论的基本框架 　　国内外不少学者认识到传统教学方法的局限性，开始对教学法理论进行批判，质疑方法在教学中所起的决定性作用，对后方法教学进行了不同层面和角度的探索和研究。Stern（1983；1992）对外语教学三个维度（语内――语际维度，分析――经验维度和显性――隐形维度）的分析体现了后方法的理念；“Allwright的探索实践框架从教师发展的角度阐述了后方法教学的思想”。国内学者束定芳提出的课堂教学新模式，成晓光（2006）在分析外语教学法研究的评价和展望的基础上，介绍了后方法的概念，陶健敏（2006）从构建对外汉语教学法理论框架的角度，指出后方法理论框架是对方法时代的反思、批判和继承。指出郑玉琪、陈美华（2007）在对东南大学外国语学院20位教师进行了教学法方面的调查后指出，大部分教师没有遵循一种或两种教学法，更多的是遵循某些教学原则。下面简略介绍Kumaravadivelu后方法外语教学理论的基本框架。 　　 1.三大教学参数：特殊性、实践性、可行性 　　任何后方法的教学“必须敏于在特定的社会文化环境所包围的特定制度语境中由一群特定的教师对一群抱有特定学习目的的特定的学生进行教学（kumaravadivelu,2001）”“特殊性的核心内容与情境理解的阐释相一致，即没有对特定情境的完整解读，就不成为有意义的教学；没有对特定情境的总体改进，就不能提高教学质量(Elliot,1993)”。特殊性教学原则强调任何教学方法的选择，课堂组织都必须基于当地的社会、政治环境以及学生的实际情况。反对不了解和掌握具体教学环境而空谈方法。任何方法都在特殊背景下产生。生搬硬套只能造成教学的失败。教师在了解当地教学环境中起着非常重要的作用。 　　实践性强调教师的实践与理论相结合。传统的方法模式、方法由理论家们产生，教师