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在探索规律中发展学生合情推理能力 　　[摘 要]探索规律的过程就是发现数学的过程。在教学中，教师可以从探索数的规律（数的性质、数的运算规律）、探索图的规律（图形的特征、图形的测量）、“探索规律”专题学习三个方面入手，发展学生的合情推理能力。 　　[关键词]探索规律；合情推理；数的规律；图的规律；专题学习 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0072-02 　　数学是研究数量关系和空间形式的一门科学，学习数学的过程是探索并认识数量关系及空间形式规律的过程。这一过程常常伴随推理活动，其中既有演绎推理，也有合情推理。合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比等推断出某些结果。合情推理是“数学发现”的必经之路，在“探索规律”的教学中，教师可以从三个方面发展学生的合情推理能力。 　　一、在探索数的规律中形成合情推理能力 　　数与代数的大量概念、性质、法则、公式和规律的学习，往往都是通过具体的实例展开，对这些内容的学习、理解和掌握，一般要经过从具体到抽象、特殊到一般的过程，这个过程正是合情推理的思维过程。 　　1.经历数的性质抽象概括的过程 　　在理解数的意义，掌握数的读写后，一般都要探索数的性质。数的性质可通过推理归纳得出。 　　例如，教学“小数的性质”时，教师引导学生先联系具体事实：“铅笔的单价是0.3元，橡皮的单价是0.30元，它们的价格相等吗？”“看图比较0.1米、0.10米和0.100米的线段，它们的长度一样吗？”通过有序观察小数的变化，学生初步感知：都是小数末尾添上0或去掉0，而小数的大小相等。再通过举例验证，进而得出“小数末尾添上0或者去掉0，小数大小不变”的规律，即小数的性质。 　　又如，教学“分数的基本性质”时，通过观察直观图，学生判断出，教师引发猜测：“像这样分子、分母变了，但分数的大小不变的现象是分数的个别现象（板书：个别现象）还是普遍规律（板书：普遍规律）？其他的分数有没有这种现象呢？如果有的话，请举例说明（板书：举例）。”在学生举例，教师先明确：“这还只是我们的猜测（板书：猜测），要知道这个猜测是否正确，我们还需要验证（板书：验证）。那么，怎样验证以下这些分数一定与相等？”为了方便学生的研究，教师选择了三个与相等的分数，请学生按照提示先算一算、填一填，再分组观察讨论，说说自己的发现。学生完成并在小组内交流后全班汇报，教师初步小结：“分数的分子和分母同时乘或除以相同的数，分数的大小不变。”进而引发学生质疑：“同时乘或除以的数既可以是整数，也可以是小数，是不是任何一个数都行呢？”学生思考后得出“0除外”。最后，师生共同完善规律。 　　归纳是从特殊到一般，从个别事物概括一般规律的思维方法，小学阶段主要采用的是不完全归纳法，即对若干个特例进行观察比较、抽象概括，进而得出相关的规律。 　　2.体验探索数的运算规律的过程 　　数的运算中存在着大量的运算规律，如计算法则、运算律、商不变规律和积的变化规律等，这些运算规律都是高度概括的运算知识，是在大量的计算现象中归纳出来的。这些内容的教学价值不仅在于让学生掌握运算规律，还要发展学生初步的推理能力。因此，教师要让学生体验“解决个别实际问题―看到数学现象形成猜测―大量举例丰富例证―观察比较抽象概括―符号表示规律”的探索规律的过程，发展学生的合情推理能力。 　　例如，教学“加法交换律和结合律”时，教师先出示课本的情境图，并提出问题：“仔细观察这幅图，算一算跳绳的学生有多少人，应该怎样列式计算？”有学生回答：“28+17=45（人）。”教师追问：”还可以怎么列式？”另一个学生说：“17+28=45（人）。”教师继续追问：“观察这两个算式，它们有什么异同点？”当学生得出“两个加数一样，但加数的位置不同，和相等”的结论后，教师指出：“这两个算式的得数是一样的，可以用‘=’把它们连起来，改写成‘28+17=17+28’的等式。你们能照样子说出一个这样的等式吗？”最后学生举例验证，进而抽象概括出加法交换律。教师采用归纳推理的方式展开教学，引导学生在观察、实验和归纳等学习活动中主动认识运算律。 　　又如，教学“乘法交换律和加法结合律”时，教师在课始先回顾加法交换律和结合律，引发学生类比猜想：“加法运算中有这样的规律，乘法运算中是不是也有类似的规律？你打算怎样研究？”教师采用类比推理的方式，引导学生类比加法运算律写出一些乘法算式，再计算比较结果是否相等，通过观察大量的例证进而抽象概括出乘法的交换律和结合律。 　　不管是归纳推理?是类比推理，都是让学生体验运算规律的探索过程，即由个别现象形成猜测，再举例丰富例证，通过观察大量例子抽象概括出运算规律。 　　二、在探索图的规律中形成合情