浅析“输入假说”对外语教学的启示.docVIP

浅析“输入假说”对外语教学的启示 　　摘要：美国语言学家Krashen的语言输入假说在众多二语习得理论中极具影响力，这一假说是Krashen语言习得的核心内容，对研究二语习得有十分重要的意义。结合中国现代外语教学的情况，提出了该理论在具体背景下的不可操作性，以期获得外语教学的几点启示。 　　 　　关键词：二语习得 输入假说 启示 　　一、引言 　　输入一直以来就是二语学习者获取目标语材料的主要来源，语言输入与二语习得的关系始终是研究二语习得的一个重要方面（欧阳琨，2010）。美国语言学家Krashen于上个世纪80年代初期所提出的语言输入假说详尽地回答了语言是如何习得的，他认为语言是习得的结果。该理论对二语习得理论研究和当代外语教学起到非常重要的作用。同时，输入假说也是目前二语习得领域最具争议性的假说之一，因为它在具体语境中，在一定程度上有着不可操作性。本文在正视输入假说在对二语习得研究促进的同时，结合中国外语教学的语境，分析该假说在具体实践中遇到的问题，并最终促进我国外语的教学。 　　二、国内外对输入假说研究的现状 　　Krashen的假说自问世以来，就成为了人们关注和争论的焦点。20世纪80年代，国外学者纷纷提出了自己的见解：1985年，Swain从沉浸法教学中可理解输入和输出的关系上提出了可理解性输入是二语习得的必要条件，而不是充分条件。他认为，单纯的可理解性的语言输入对语言习得是不够充分的，语言的输出同样对语言习得有正面的作用。1985年，Long再次发展了前两人的观点，良好的的输入除了可理解外，还必须是交互式的。 　　我国的二语习得研究虽然起步较晚，许多学者在Krashen的输入假说的基础上提出了自己的见解：1998年，徐海铭阐述了语言输入的一些特征，如可理解程度，语体的正式程度，输入内容的难度等，分析了这些特征对外语教学潜在的影响，在探讨如何使语言输入变成语言的吸收时，他提出了信息模式和认知实践模式。2001年，罗立胜从语言学习的角度认为虽然在中国的外语教学过程中，外语学习者所处的环境接触的语言条件虽然发生了变化，但是Krashen的输入假说的某些积极意义还是不能忽视的。翁燕衍（2006:04）直接提出了该假说不能等同于既定的理论，Krashen的输入假说还需进一步的考证研究。 　　三、输入假说的内容 　　1.习得――学得假说 　　Krashen（1985）认为，成人在第二语言学习的过程中有两种相互独立的发展语言能力的方式，它们是习得和学得。“习得”是潜意识的过程，Krashen认为在学习过程中，学习者通常意识不到自己在学习语言，而只能意识到自己在使用语言进行交际；“学得”则是学习者有意识的对第二语言知识（语法，规则等）的获得。Krashen认为语言是习得的结果。 　　2.自然顺序假说 　　Krashen认为，语言规则的习得是有序可循的，有的习得早，有的习得晚，而且这种顺序并不完全由规则的形式简单性决定的，“习得”顺序与“学得”顺序亦不相同（Krashen:1985）。 　　3.输入假说 　　输入假说认为，人类习得语言只有一条途径，即通过“可理解输入”（Krashen:1985）。语言发展按一定自然顺序进行，当一个学习者现有水平时 “i”,把略高于自己目前已经习得的语言能力的材料称作“i+1”，如果语言习得者理解了足够的含有“i+1”的输入，那么他就能习得这一语言了。 　　4.情感过滤假说 　　Krashen（1985）认为，情感过滤是阻碍习得者充分吸收可理解语言输入的心理屏障，决定其阻力大小的有学习动机，自信心，焦虑感等心理因素。 　　5.监察假说 　　Krashen（1985）认为，习得和学得都可以用于语言运用，习得是真正的语言能力，而学得则是第二语言学习中的一个监控器，对由习得产生的话语进行编辑和修正。 　　四、输入假说在中国语境下的局限性 　　Krashen的输入假说给语言教学的启示是： 　　（1）可理解性输入要求教师发音准确，语调适中，少用复杂词汇和生僻词汇. 　　（2）选择难度适中的教材，主要是一些与现实生活息息相关的，题材新颖的材料。 　　（3）教师在教学过程中要多重视学生的情感因素，多鼓励，少批评（熊杰.2009）。然而在中国语言教学的大环境下，输入假说对中国学生学习外语的促进作用并非显著。 　　习得是在潜意识的与目标语接触和实际使用中真实自然的交际环境中实现的，而汉语是中国唯一的官方语言，且绝大部分人都有自己的本族语，除了有目的的教学活动外，学生几乎没不可能在自然真实的场合接触英语，甚至有些英语教师课堂教学都用汉语，所以首先二语习得在中国缺少“可理解性输入”的环境。 　　根据Krashen的可理解性输入，因为其本身未给出明确的确定标准，我们很难